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      越南初中級漢語口語教材需求的調查分析

      第一章緒論

      1.1研究緣起

      1.1.1研究背景

      自改革開放以來,中國綜合國力呈現出顯著提升的良好態勢,由此促進了漢語在世界上的影響力持續增大。不管是發達國家還是發展中國家,“漢語熱”和“中國熱”,都已成為其社會生活中非常重要的一部分。越南作為中國的鄰國,與中國在文化和經濟上的關系非常密切。最近幾年,中越之間的交流合作實現了快速有序的發展,越南對于漢語教學的重視程度也不斷提升?,F階段,漢語教學已成為越南國民教育中非常重要的部分,然而越南在編寫漢語教材和實踐經驗等方面,總體水平不高,編寫團隊建設有待加強。

      此外,中越之間的貿易關系愈發緊密,迫切需要運用第二語言開展口語交際活動,而且政府部門與商業機構也都需要該方面的人才。為更好的適應社會發展對外語人才的需求,語言學家實際上在新世紀前后,就已經提出在外語教學中,要重點對學生口頭交際能力進行培養。對于越南學習者來說,在自身條件與漢語水平等方面,實際上的個體差異非常顯著。尤其體現在處于非目的語環境下,對其語言技能與交際技能進行訓練,很難幫助教師準確處理學生個體在語言學習中存在的問題。此外,在上世紀,越南學習外語的群體,并非會首選漢語。所以,雖然越南的很多高校都開設了中文專業,實際上使用的漢語教材并不統一,學校針對漢語教材編寫等方面的投入,相對來說也比較有限,由此導致教學質量受到很大影響。尤其是在口語教學,由于并未受到足夠重視,導致其聽力和閱讀等課堂教學并無顯著差異。所以,本文認為在開展中文口語教學時,教師如果能夠選擇恰當的教材,合理的運用教學方法,所取得的效果相對來說也必然更加突出。

      1.1.2研究意義

      本文在進行研究時,試圖調查目前越南漢語口語教材使用和編寫的情況,其意義主要體現在以下兩個方面。

      就理論意義來看,通過系統梳理目前越南國內外已有的相關文獻,可知國內外學者針對本土化教材所開展的研究,主要是圍繞漢語綜合課教材,而研究編寫漢語口語教材的成果不多見。所以,本文的研究,其理論層面的意義主要有:其一,為此后開展相關研究奠定實證基礎。通過分類和梳理總結研究使用和編寫國別化教材的情況,充分結合當前越南受歡迎程度較高的教材使用情況,對使用和編寫越南漢語口語教材存在的問題進行深入的剖析,據此提出解決問題的有效措施,為此后開展相關的研究做好充分準備;其二,對于更好的研發編寫國別化教材非常有利。本文在進行研究時,選擇的切入點是當前使用和編寫越南漢語口語教材存在的問題和不足,并基于語料、課后練習等方面,研究如何有效的提升越南口語教材的編寫水平,對于越南更好的開展中文口語教學,具有非常重要的現實意義。

      就實踐意義來看,越南目前所使用的漢語教材,主要是從中國現有教材中引進的,在本土化教材編寫方面,不管是編寫的原則和理念,還是具體的實施路徑等,實際上都存在很大的問題。本文在此試圖通過對該課題進行研究,為更好的研發編寫越南本土漢語口語教材,提供經驗借鑒。此外,本文在進行研究時,主要針對越南漢語教育和培訓等提出相關的建議和措施。

      1.2 研究內容與研究方法

      1.2.1 研究內容

      本文在進行研究時,主要針對使用和編寫越南漢語口語教材存在問題進行探討分析,研究框架主要共分為五個部分。第一,緒論?;诤暧^層面,闡述本文的研究背景和意義,對國內外學者在編寫本土化教材方面的成果進行梳理總結,并對本文開展研究的方法與思路等進行了簡單的介紹;第二,闡述越南使用編寫漢語口語教材的概況;第三,根據研究的重點內容,利用問卷調查方法,調查越南編寫和使用漢語教材存在的問題,以便更好把握學習者對于教材的實際需求。第四,分析當前在越南開展漢語口語教學中,使用最為廣泛的《漢語會話301句》教材;最后,就當前越南在編寫漢語及口語教材存在的問題,提出有效的解決措施。

      1.2.2 研究方法

      本文在研究時,采用的方法包括文獻研究法、定性分析法和問卷調查法以及統計分析法等。具體如下:

      (1)文獻研究法

      針對與本課題相關的學術著作與相關資料進行查閱,并對搜集的資料進行分析和歸納。在此基礎上,基于本課題研究視角,歸納相關的理論。具體而言,主要是收集和分析歸納國內外學者的著作和論文等,并利用中國知網以及谷歌數據庫等,對所收集的文獻資料進行歸納總結,盡可能了解一些編寫國別化漢語教材的相關理論知識,為更好的開展本文研究做好準備。

      (2)定性分析法

      針對教材的內容,采用歸納分析和綜合分析等定性分析方法,對其進行考察與分析,并明確其存在的優缺點,作為研究本課題的重要參考資料。

      (3)統計分析法

      針對問卷調查的數據,采用Excel工具對其進行分類整理,進而對教材中的語料等題材,進行定量分析。

      (4)問卷調查法

      為了驗證本文分析的有效性和針對性,本文主要采用問卷調查方式,對越南人學習中文的真實情況進行把握,充分了解其使用漢語口語教材的情況及其對教材的真正需求。

      1.3 國內外研究動態

      1.3.1針對編寫國別化漢語教材理論及通用原則的研究

      陳榮嵐(2007)在《全球化與本土化:東南亞華文教育發展策略研究》提出,編寫本土化教材的水平和適應本土的程度,對實際開展漢語口語教學的效果影響非常大。

      馬杜娟(2010)在《國別化漢語教材練習編寫初探》中認為,在編寫國別化漢語教材時,應當務必做到五個方面的“兼顧”,分別是兼顧知識技能、教師學生、本土與國別文化、語言學習規律和漢語特點、課堂內外。

      吳應輝(2011)《越南漢語教學發展問題探討》提出,要實現漢語教材的本土化,應當包含以下幾個方面的因素:其一,本土化教材容量;其二,母語化生詞注解;其三,對比化難點講解;其四,本土化部分話題?;诮逃龑W視角可知,教師與學生基于文化共同點的啟發,而相互發揮作用,在實際教學中,雙方的文化背景與社會情況等,會在交流過程中相互傳遞。汲傳波(2010)曾經在漢語教學研討會發言時,提出海外漢語要生存發展必須要具有實用性。而實用性的內容與語料訓練,必須要基于教材結構框架,根據所在國實際與學習者自身實際,對教材進行設計和編寫。

      1.3.2對外漢語教材分析研究

      林嫻(2011)《對漢語教材的文化因素研究》研究了漢語教材中包含的文化因素,分析了漢語教材的大致情況,對于教材中的文化因素非常關注,也非常重視如何在教材中,將中國文化及文化因素對漢語學習產生的影響表現出來。

      姬嫦娟(2016)《中級對外漢語閱讀教材的練習研究》研究了漢語閱讀教材的情況,并且認為對于中級階段的留學生來說,在實際閱讀時,其重難點在于積累詞匯量以及理解詞句方面存在的問題,多數學生與研究人員認為,在對閱讀效果進行檢測與鞏固時,一些理解性的練習所具有的作用非常顯著,而在閱讀課中,練習寫作的頻率相對較低,并據此針對閱讀教材,提出了一些具有價值的建議。

      1.3.3不同國別漢語教材使用的情況

      針對不同的國家,對漢語教材的使用情況進行研究,也是當前各方主體非常關注的課題。不管是對于亞洲國家,還是對于歐美各國來說,在學習漢語知識時,最為緊迫的問題就是編寫本土化的漢語教材。王澍(2014)《意大利初級漢語教材研究》針對意大利使用較為廣泛的兩套漢語教材進行研究分析,提出其中一本教材在排版與語法排序以及教材配套和語言技能等方面,所具有的優勢比較大。相對來說,另一本教材在注視與外語翻譯以及話題本土化等方面做的更好。由此可知,對于不同的教材來說,其所具有的優點各不相同。

      張亞(2015)《中韓初級漢語教材比較研究》選擇了韓國所使用的四本漢語教材,對其開展比較研究,對比分析了在課文和語音以及詞匯等方面的情況,分析了教材的特點,并據此提出了與之對應的編寫教材的建議等。

      陳蕾(2015)《烏克蘭本土漢語教材與通用對外漢語教材的使用對比研究》以烏克蘭為例,針對其使用漢語教材的情況,與通用的對外漢語教材進行對比分析,并提出了一些修改漢語教材的建議。

      李黎明(2014)《泰國漢語教材對比研究》研究了泰國使用漢語教材的情況,選擇了兩套在泰國,使用程度較為廣泛的漢語教材,對其進行研究分析。通過利用調查問卷方式,調查了兩套教材在課文和生詞以及語法等方面的情況,并對其進行對比分析,據此總結了這兩套教材所具有的優點與不足,并為泰國更好的編寫漢語教材,提出了一些具有價值的參考建議。

      樸玉鉉(2016)《中韓兩國漢語教材對比研究》對比研究了中韓兩國使用漢語教材的情況,選擇了《快樂漢語》(第一冊)與《中國語 I》展開了對比研究,前者主要針對英語國家,而后者主要是韓國自身使用,在系統研究之后,發現了使用這兩套教材各自所具有的優點以及存在的一些問題,并針對性的提出了更好的使用和編寫教材的建議。

      趙云(2016)在《澳大利亞漢語教材<你好>與<成長>的比較研究》針對澳大利亞所使用的兩套漢語教材,分別是《你好》和《成長》展開了對比研究,對比分析了這兩套教材在編寫理論和教材結構以及詞匯語法編寫和文化內容等方面的實際情況?;诖?,作者對上述教材所具有的特點與存在的不足進行了分析,并發掘了在編寫實驗教材時存在的問題,據此對澳大利亞編寫漢語教材的原則與關鍵因素進行了歸納總結,也為其他國家更好的編寫使用漢語教材,提供了非常好的借鑒與參考。

      1.3.4針對越南漢語教材進行的研究

      伴隨中國經濟發展水平的提升,已經從對外漢語教學,轉變成了國際漢語教學,因此導致研發國別化漢語教材成為當前時期重要的課題。對于越南來說,使用漢語教材的歷史非常久遠,然而針對其漢語教材所進行的研究非常少。時至今日,系統全面的研究越南漢語口語教材的成果并不多見,然而針對其存在的問題所進行的研究,已經取得了如下很多方面的成果。

      劉文武(2011)《越南漢語教材的現狀及編寫建議》研究了越南開展漢語教學和使用教材的基本情況,并對其提出了編寫漢語教材的建議,主要是要求編寫者應充分了解中國和越南的語言文化、越南學生的漢語偏誤以及應當掌握編寫教材的基本理論與原則,同時還要求結合受眾實際,對教材的類型與課時以及內容等進行合理的設計。

      阮氏青恒(2012)《對越商務漢語教材編寫構想》針對越南高校開設的中文系,對由中國以及各院校所編纂的商務漢語教材的使用情況進行了分析,據此提出了該類教材給越南學習者所帶來的局限,并對商務漢語越南化的重要程度以及對教材進行編寫時,提出了需要解決的問題,主要體現在編寫漢語教材時的基本方向和目的以及使用教材的對象等,還需要進一步明確。

      此外,阮氏秋蘭(2012)《從越南人的角度看中國的初級漢語綜合課教材》基于越南人的視角,對中國所編寫的初級漢語綜合課教材,包括漢語教材與發展漢語等,進行了系統分析,并據此提出了更好編寫初級漢語教材,供越南人學習漢語使用的一些建議,包括擴大教材的容量,優化教材的框架,合理的安排課時以及對比語言等方面。

      陳氏紅(2012)《漢——越雙語版<漢語教程>研究》針對以漢語和越語對照而編寫的《漢語教程》進行了研究,主要是從教程的課文和生詞以及注釋與語法,包括練習與參考答案等,展開了相應的研究,并對其中存在的不足進行了重點剖析,最后針對如何更好的編寫越南初級漢語綜合教材,從課文和詞匯以及語法與練習等方面,提出了改進的策略。

      阮光武(2014)《漢語教材在越南的編寫和使用情況考察分析》針對越南開展漢語教學以及使用相關教材的情況進行了分析,據此提出了改進的建議。比如,將越南和中國語言文化的相關內容加入其中,并針對語言學習較為困難的學生,增大幫扶的力度,對越南學生在對漢語知識學習時的偏誤進行分析,了解導致這一現象的原因,并制定幫助其糾正偏誤的策略,并且提出應掌握編寫越南漢語教材的原則,對學習漢語的方法技巧進行了分析。要根據開展漢語教學的對象,對漢語教材的內容與課時以及類型等進行設計。

      陳傳?。?015)《越南本土漢語教材研究》研究了越南本土所使用的漢語教材,提出了編寫和使用教材的基本理論與原則,不僅包括本土的教材,還應與國際傳播的相關理論進行密切結合,重點針對教學環境和教學大綱以及文化背景等進行分析,同時對越南使用漢語教材的現狀進行了研究分析,并針對教材的內容與形勢開展了深入研究。

      1.3.5 針對漢語教學的研究

      張云艷(2003)《對外漢語口語策略研究》在研究對外開展漢語口語教學的策略時,主要是基于教學大綱中,針對“說”提出的要求,并充分結合對外開展漢語口語教學的現狀,在研究的基礎上,對教學思路進行闡釋,提出了在開展口語教學過程中,應重點以學生交際需求為基礎,在課堂上與學生日常生活中,開展一些由易到難的交際活動,幫助學生更好的把握語言形式,對將其語言知識向語言技能轉化的能力進行訓練,進而再將語言交際能力向語言技能方向進行轉化。

      陳曉華(2010)《基于多媒體的中級漢語口語教學模式研究》提出,在開展中級漢語口語教學時,要充分發揮多媒體的作用,不僅可以把學生的“輸出”作為開展口語技能訓練的切入點,而且可以為學生學習,提供更為充足的各類教學資源,進而在互動環節中,更加快樂的學習漢語口語。

      何山燕(2011)《論文漢語口語教學中的話輪轉換能力培養》針對在開展漢語口語教學時,培養學習者話輪轉換能力進行研究,提出教師要以實用性較強的話題,帶動開展語言要素教學的模型,對學生的口語表達能力進行培養。所以,對于處于初級階段的口語教學來說,其實際作用非常積極,然而掌握語言要素,僅僅是培養交際能力的基本前提,掌握話輪轉換能力,實際上才是對話語交際能力實現良性互動和順利推進的基礎,借此促進學生開展漢語交際能力的提升。

      針對越南開展漢語教學所進行的研究,學術界也取得了很多成果。其中,阮世事(2009)在《漢語在全球化之傳播及越南漢語教學現狀》中提出,在越南開設中文系或者漢語專業的高校已有40多所,主要是培養漢語本科生,但是具備授予漢語碩士學位資格的高校目前僅有三所,分別是河內大學、國家大學和胡志明市師范大學。然而,越南目前還并未有具備授予漢語相關專業博士學位的高校。最近幾年,越南在經濟社會各個領域,對于漢語人才的需求不斷增多,由此導致各大高校都在不斷擴大對漢語專業的招生人數。在各高校的漢語專業本科生招生中,每年招生人數均在30-200人之間,合計招生人數大約達到了2000人次?,F階段,越南很多高校雖然并未開設漢語類相關專業,但是也都基本開設了一些選修課程。

      張英?。?009)在《對越漢字教學法研究—字理識字教學》中提出,要充分重視越南開展漢語教學的情況,尤其要著力促進越南開展漢語教學質量的提升。當前時期,越南開展漢語教學的整體形勢非常嚴峻,一些漢語教師雖然受到了中越兩國相關部門的關注,并對其進行了重點培養,但是也難以彌補當前越南國內對該方面人才的需求缺口。

      阮黎瓊花(2012)在《越南河內高校漢語教學現狀調查》中針對河內高校開展漢語教學的情況,進行了調查研究,認為河內開展漢語教學的發展條件已經達到了一個相對較好的水平。即便如此,目前在河內國立與私立大學中,依然存在師資隊伍分配不公等方面的情況,并且河內已經設置漢語課程的高校,在同國際接軌方面還有很大的提升空間,存在一定的問題。就使用的漢語教材來看,主要來源于中國的各個大學,內容相對陳舊,詞條也相對老化,而且師資力量嚴重不足,并且缺乏相應的基礎教學設施。

      阮黃英(2012)《越南漢語教學新動態》針對越南比較知名的漢語教學機構的負責人,共計16人,對其進行了訪談,全面了解了各個教學機構在教學規模和模式方面的發展趨勢,同時了解了教學內容和教學形式等方面的變化等,提出了在近30年的時間里,越南開展漢語教學取得了非常大的發展進步?,F階段,在教學規模和教學模式以及教學的內容與形式等方面,相對以往進步非常明顯,受重視程度也不斷提升。但是也存在一定的問題,對于漢語教學的認識水平依然比較低,在開展教學時彼此之間過于孤立,交流合作現象比較少。

      孫斐(2017)《有關對外漢語口語教學的幾點想法》針對漢語口語教學,提出訓練是對學生漢語口語能力進行培養的重要方式,主要原因在于學習漢語的人員,大都知道自己對漢語進行學習的目的,即能夠同中國人以及會說漢語的人開展交流活動,學生如果能夠流利的用漢語表達,尤其是能夠將其日常所學習的一些口語與書面語等知識進行結合運用,對于其成長發展更為有利。

      綜上所述,針對編寫對外漢語教材和漢語教學,學術界已經進行了非常多的研究,取得了一系列成果。然而,就前人開展研究的成果來看,在分析與研究方面,還有很多需要改進和完善的地方。首先,基于已有文獻,研究漢語教材,特別是初級與中級教材的現象,相對比較多。但是,基于國別化視角,分析研究相關教材的成果較為有限。針對越南的漢語教材所開展的研究亦是如此,學者僅僅注意到了越南使用的漢語教材,而且主要基于宏觀視角,考察分析其漢語教材,涉及的范圍相對比較廣泛,但是深入程度不夠,未具體深入分析和探討某一本或者某一套教材的成果不多見,實際取得的研究成果,客觀性也不足。此外,就上述研究來看,對初級與中級的漢語教材進行對比,并對教材的優缺點和存在問題進行分析,據此提出解決問題的措施,主要界定的依據是國別和實際需求。研究越南編寫漢語教材的思路和方法策略等,需要采用大量的案例作為支撐,不能僅僅停留在某一點或者面上,而應當逐層研究教材的內外部以及國別與通用間的區別等。由此可知,研究編寫漢語教材的相關理論非常重要,必須要發揮學術的引領作用,扎實開展某一國家或地區使用和編寫漢語教材情況的研究工作,進而才能根據具體存在的問題,提出解決問題的系統性的理論,以此對教材編寫的實踐進行指導。

      第二章 越南初中級漢語口語教材使用和編寫概況

      2.1 越南漢語教學概況

      2.1.1 越南開展漢語教學的定位及主要階段特征

      由越南的外語政策可知, 漢語的地位實際上早已明確。時任越南XXXX的范文同,分別在1968年和1972年,為加快推進中學外語教學工作,先后推出“43-TTg”指示和“251-TTg”決定。由此規定了,在普通中學的課程體系中,涵蓋了外語這一基本課程。越南政府在1973前,為推動外語教育發展,越南創建了兩所專門開展外語教學的大學,并且成立了一個專門的研究外語的中心?,F階段,越南的很多高校已經開設了外語專業,比如國家大學、河內大學等,也允許國外的一些培訓中心在越南運營開展外語教學工作。

      對于越南的普通中學而言,主要把外語教學分為兩個階段:

      (一)1956-1975年:越南北部的一些高中和初中,已經開始普及俄語和漢語教學;高中主要教授英語、法語,然而其規模相對于俄語、漢語而言較小。越南南部很多大城市英語與法語教學已經非常普遍,漢語教學規模相對比較小。

      (二)1975至今:在初高中階段,普遍開始教學英、漢、法、俄等外語,然而教學地位具有一定的差別。長期以來,英語地位最高,漢語位居其次。

      政府在1994年頒布了“422-TTg”指示,主要是關于如何培訓政府公務員的外語的。就越南當前在選拔公務員時的考試來說,英語等外語屬于必考科目,而漢語在部分職位中也需要考試。 從越南的初中到研究生教育層次中,漢語都被納入其中,尤其是漢語本科專業實現了非常好的發展。

      2.1.2 越南漢語教學現狀

      1990年開始,越中關系開始正?;?,越南政府開始允許各層次的學校教育開設漢語課。對漢語進行學習與研究的人群規模日漸增大,促使漢語在越南的熱度不斷增加。

      為滿足人們對漢語知識進行學習與研究的需求,越南很多高校開始開設中文系等課程。截止2019年底,越南已有數十所學校開設了中文系和中文專處等,學習此類專業的學生已經逾萬人。

      2.1.2.1 教學類型與特點

      越南開展漢語教學的類型,主要分為以下幾類:

      (一)高等院校

      截至2019年,在越南全國,開設漢語及相關專業的高校數量已達45所,而每所學校所招生的名額大都處于20-200之間,總額大概為3000名。

      除此之外,很多高校雖然并未設立漢語及相關專業,但是也都開設了相關的選修課程。高校在開展漢語教學時,主要分為以下情況:

      專業漢語教學:主要針對中文系、外語系的學生開展教學,第一外語是漢語,教學的方向是漢語教學和語言學以及漢語翻譯。通常課程分為兩個層次。學習年限在兩年以下:稱之為語言技能層次,以綜合、聽力和閱讀以及寫作等課程為主;學習年限在兩年以上:稱之為專業知識層次,教授課程以文化理論與語言及翻譯理論等課程為主。針對此類漢語進行教學,對于學生的要求非常高,只有達到了一定的要求才能畢業。不僅要掌握漢語技能的基礎知識,而且應保持中文本體,尤其對于相關專業的學生必須達到該要求。

      非專業漢語教學:主要針對中文系或外語系的學生,以定向的非語言和師范類學生為主,專業方向要求以漢語作為第一語言。在實施課程教學時,以語言技能教學為主,具體表現為聽力和寫作以及閱讀等教學活動,也保留商貿漢語等同專業具有一定關系的漢語課程。對于此類高校學生,要求其漢語水平應在中級以上,同時對于其他漢語表達方式也能進行掌握。

      漢語作為第二外語教學:主要針對學習外語但是非漢語專業的學生,并將外語作為第二學習語言。在課程教學時,以綜合課學習為主。對于此類學校來說,主要是已經開設外語專業的學校負責。在教學目標方面,要求學生在學習完相關課程以后,能夠掌握基本的知識,并且漢語水平能夠達到初級以上。

      普通高校的漢喃專業等漢語教學:主要針對非漢語專業學生,在專業方向方面主要是學校一些輔助性的漢語基本知識。在開展漢喃專業課程教學時,主要是讀寫教學,尤其是古漢語與漢字等。對于中國學生來說,以現代漢語應用為主,所教授的主要是文化和漢語綜合課等課程教學,并不要求學生具備較高的漢語水平,只需要其水平在初級以上即滿足要求。

      在職教育或成人教育漢語教學:主要針對在職教育系的學生,并且其學習的方向以中文和翻譯為主。對于此類漢語教學來說,時間主要是在周末和晚上,而上課地點以校外開課為主。在課程設置方面,同專業性外語教學有很大的相似性,然而實際要求相對較低,僅需中級水平即能達標。

      國際合作漢語教學:主要針對國際合作項目的學生,在漢語在校學習時間達到2年以后,前往中國留學,對各類專業僅需攻讀,采用的項目形式,包括2+2、1+3等。在設置課程方面,同專業性漢語教學有很大的相似性,同時也會開設其他專業漢語教學,并未要求學生具備較高水平的漢語能力,只需在學習完全部課程之后,其能力能夠達到中高級水平,并且通過相關考試,達到五級以上即可。

      漢語為選修課的教學:主要針對普通高校的非漢語專業學生,并且選擇了漢語選修課程。課程設置主要是綜合課,要求在學生完成所有課程之后,其水平達到初級及以上。

      由上述分析可知,越南的外語大學以及師范大學在開展漢語教學時,主要的形式是專業性漢語教學和在職漢語教學等,較具代表性的大學包括河內大學以及河內師范大學。非外語或師范專業高校主要開設經貿、外交等非專業性漢語教學,較具代表性的大學包括外貿大學、人民安全學院。而就國際合作項目來說,主要是越南同中國高校具有緊密合作關系的大學所開設,典型代表包括老街師范大學等。對于漢喃專業來說,其基礎在于古代漢語與古代越南語。其中,中國學、東方學等主要針對中國語言和社會文化等進行教學,如人文社會科學大學。最近幾年,漢語的學習熱度非常高,大量的高校選擇以漢語作為其重要選修課,尤其是非公立高校更加普遍。

      (二)中小學校

      對于中小學校類型來說,可以將其分為華人子弟漢語教學和普通中小學校漢語教學。

      對于前者來說:在東南亞地區,越南的華人人口數量最多,華人子弟現已達到100多萬,在其總人口中占比1%。就華人子弟常使用的中國語言來說,主要是廣東話、潮州話和福建話等。然而,為幫助其子弟深化對中華文化的理解,努力做到與時俱進,所開設的漢語課程全部為普通話。在胡志明市,很多中小學針對華人子弟開設了漢語課程。在教學類型方面,可以將其分為兩類:其一,華文學校,其創辦人為華人社團。此類學校以教授華文課為主,采用雙語教學,僅有部分課程采用漢語講課,也有一些學校采用計算機課進行教學。每周大約設置5節漢語課,每節課的時間為45分鐘。在胡志明市,目前共有15所此類學校,學生人數達到了2000名。其二,隸屬于普通中小學的華文中心。此類中心開展教學活動與學校教學相獨立,教授課程主要是華語語文、體育和文化以及音樂等,每周所上的漢語課數量在10-15節之間。目前,該類學校的數量達到了25所,主要圍繞胡志明市及周邊區域,約有2.5萬名學生。就此類學校來說,以小學與初中學校為主,并未在高中學校開展相關教育活動。

      對于后者來說:當前時期,漢語已經成為越南的第二大外語,具有非常高的地位。近年來,漢語普及程度越來越高,很多學校都開設了漢語課程,亦或是將其作為選修課。而且對于一些高校的附屬中學以及外國語學校來說,也開設了漢語班,并將其作為第一外語等。在漢語班級教學時,每周的漢語課數量在5-6節,教授的課程以綜合課與語法、閱讀等為主,口語和聽力等課程相對比較少。與此同時,作為非常重要的選修課,漢語對于語法及詞匯等也應非常重視,主要原因在于考核以筆試為主。對于此類學校來說,主要以胡志明市等華人數量較多的區域和中越邊界地區,開設漢語課程。

      (三)外語培訓中心漢語教學

      伴隨近年來學習漢語需求的不斷增加,由此出現了很多開設漢語班的培訓中心。就2019年來看,河內開設的外語培訓中心的數量就達到了578所。就其組織形式而言,主要分為以下幾個類別:

      隸屬于各高校的外語培訓中心:各個外語學校以及培訓中心等,發揮師資力量優勢,以學校教室與設備作為授課的地點和工具。就教師隊伍而言,主要是中文系與外語系的老師,教學經驗比較豐富,課堂教學具備較強的科學性,能夠保障教學質量,學習者對其也非常信任。

      民辦華文學校:此類教育機構具有一定的獨立性,采用學校的組織形式,對培訓中心進行運營,僅開展漢語課程教學。中心負責管理教師和教室以及教材等,對于教師隊伍來說,中心可自行開展培訓,也可以邀請專家來授課。對于該類機構來說,主要存在于越南南部諸省。

      民辦漢語培訓班:在開展漢語培訓工作方面,形成了一定的規模,而且主要由私人所開設。目前,教師隊伍缺乏穩定性,僅存在部分的專業教師,開展漢語教學的經驗相對不足,甚至對于一些教師來說,其自身也是漢語專業的學生,僅有中級漢語的水平。同時,對于此類培訓班來說,其教學質量總體不高,能夠滿足學習漢語需求的人數有限。

      外語培訓中心根據學習目的與需求的差異,所開設的培訓班也各不相同。主要有以下幾種:

      綜合技能班:此類培訓班較為普遍,以綜合課為主,教學內容主要是培養學生聽、說、讀、寫方面的技能。根據學生的水平,可以將其劃分為初級和中級以及高級班三類,并且規定每周上課為6課時,共計需要50到70課時。

      口語班:對于具有較高口語交際需求的學生來說,課程設置以口語課為主,在教學內容方面,對于聽說以及語法等更為關注。在口語班中,學生的水平主要集中在初級與中級層次,每周安排4課時,總共達到了40課時。

      速成班:主要開展速成培訓,而且主要是口語交際,并且能夠在短時間內達到學習目的,每周安排的課時數在4-6之間,總課時數是40。

      考試前輔導班:對于想要參加漢語水平考試或者高考的學生來說,在開展課程學習時,主要圍繞考試開展各類練習,課時數量是40。

      特殊班:對于一些較為特殊的專業以及為實現一些學習目標的學生來說,學習漢語知識主要針對翻譯和商務等,開展廣東話知識教學。

      對于外語培訓中心來說,其開展漢語教學,主要是為了滿足學習者不同的需求,尤其是為了滿足工作開展需要以及滿足一些愛好漢語人士的學習需求等。然而,市場上開展外語培訓機構的數量逐漸增多,無法保障管理和教學質量,由此降低了教學效果。對于很多學習者來說,并未完成課程學習,而且一些培訓班在開課之后,很多學生都選擇了放棄。就教師來說,部分教師的教學經驗比較充足,但是實際教學方式缺乏合理性,而且上課時間多為周末或者晚上。由此導致,教師開展教學的準備并不充分,并且選擇的教材不合理,也限制了教學效果的提升。

      2.1.2.2 師資隊伍

      現階段,漢語在全球范圍內具有非常高的熱度,但是專業的漢語教師人才數量非常有限,缺口已高達400萬。對于越南來說,其師資隊伍數量教師,質量也比較有限。

      越南的漢語教師在學歷和職稱方面,普遍處于較低的水平。在2004年,教師隊伍中,學歷最高的僅為碩士,并沒有教師取得博士學位。而現階段,這一情況發生了很大變化,具有碩士學位的漢語教師在越南的占比超過了50%,已經達到76%。在此情況下,還應認識到目前多數越南教師都選擇在中國的內地和臺灣地區,攻讀碩博學位,二者占比分別是53%和79%。在經過多年努力之后,越南開展漢語師資隊伍建設取得了非常好的成果,并且在師資和職稱方面,總體依然偏低。對于越南高校來說,可以將其教師的職稱分為高級和中級以及初級三類。截至目前,在越南教師隊伍中,缺乏具有教授高級職稱的教師,副教授職稱的數量也僅為2個。

      其次,師生比例嚴重失調。2007年2月9日,越商教育培訓部發布了1325/BG——BGDDT-KHTC文件,對大學師生的標準比例進行了規定,將其定在了1:22的水平。除外國語大學的師生比在1:13外,其他學校的師生比大多處于1:30-1:40的范圍內,比如河內大學的比例是1:38,而個別學校的比例,也達到了1:50-1:60之間,比如東方民辦大學,其師生比達到了1:51。

      對于外語培訓中心的漢語教師而言,其主要有兩個來源途徑,分別是各高校開展漢語教學的教師和相關專業的畢業生。對于前者而言,由于授課的地方在兩個不同的地點,因而導致其在教學準備方面相對不足,進而對其教學質量產生了極大的影響。對于后者而言,主要是學士學歷畢業生,教學經驗相對較為匱乏,缺乏課堂開展教學活動的基本知識,由此導致教學質量無法得到保障。受上述因素影響,培訓中心開展漢語教學的整體質量,還有很大提升空間。

      總體來看,最近幾年越南開展漢語教學的師資力量發生了非常大的改變,教學規模相對以往進一步擴大,師資缺口和專業素養問題非常突出。

      2.1.2.3學習者的特點

      (一)母語背景

      對于越南來說,其唯一的官方語言是越南語,而且使用越南語的人數達到了85%。根據有關部門統計,使用越南語作為日常語言的人口占比為95%。越南的華人子弟數量雖多,但是在其開展日常生活的各項活動時,主要運用越南語進行交流。在越南教育工作中,除雙語教學之外,使用的語言也主要是越南語。在越南的一些大城市,課堂教學使用的語言也主要是越南語。

      從歷史的角度來看,漢語對于越南語的影響非常大,二者之間具有較高的相似性,如基本語序和聲調等。除此之外,在發展過程中,越南語融入了大量的漢語詞匯,如果比較了解漢越詞,則對于漢語詞匯的掌握就更加容易。

      對于一些以越南語為母語的學習者來說,在對漢語知識進行學習時優勢非常顯著,而具有較高的相似度,也會導致在學習漢語知識時,出現語法和語音等方面的偏誤。為有效解決此類問題,要求教學中的漢語水平比較好,同時對于越南語也要進行充分的了解。

      (二)年齡階段

      現階段,對于越南學習漢語的人來說,主要是18歲以上的大學生,年齡維持在18-24歲之間,也是越南對漢語知識進行學習的主要群體,僅就漢語相關專業的大學生來說,其人數就多達上萬人。對于青少年學習者(10-17歲)來說,主要是華文學校以及培訓中心的華人子弟以及在校選修漢語的學生,其數量也接近萬人。就越南開展兒童漢語教育的情況來看,以少數的華文小學的學校為主,華人子弟也是重點教授的對象。除此之外,25歲以上的學習者學習漢語,主要是為了滿足工作需求。

      (三)文化與社會背景

      對于越南和中國來說,其傳統文化存在很多相似之處。越南人對于中華文化,尤其是儒家思想,親切感非常強。而且中越兩國在經濟和政治以及文化等方面,也具有非常多的相似之處。然而,中越文化也存在很多不同之處,學習者對于中國文化因素了解進度非???,甚至能夠準確的把握中國典型文化的特征。此外,在日常交際中,越南人對于中國人的交際技巧與價值觀以及思維等進行充分了解,有助于減少交際阻礙現象的發生。

      (四)學習目的

      對于越南漢語學習者來說,其學習目的主要有以下幾類:

      愛好:越南作為中國的鄰國,其受中國文化的影響非常大。該種影響不僅體現在古代文化方面,而且現代文化也備受越南的年輕群體歡迎。所以,在越南,漢語的熱度非常高,愛好者群體非常廣泛。

      工作需要:伴隨中越關系的快速發展,國內很多企業獲得了非常多的機會,很多越南企業同中國建立了合作關系,一些小商家也積極從中國進口各類商品,由此加大了對漢語知識的需求。

      來華留學:中越在教育方面也建立了非常緊密的合作關系,在中國留學的越南學生,其數量在2012年已經達到了1.3萬。為在中國更好的學習生活,很多越南學生在來中國前,已經學習了一定的漢語知識。

      學習:對于此類學習者而言,主要是根據其專業或者是學校的要求,對漢語知識進行學習。而且幾乎每年都會有高校新開漢語專業,原有的開設漢語專業的學生,其招生規模也在不斷增加。

      2.2 越南漢語口語教材市場情況

      2.2.1 越南漢語口語教材出版情況

      越南國內所出版的各類漢語教材的種類非常多,已經達到400余種,口語教材占比54%,所占比例也最高。本文在研究時,考察了越南的三大網上書店,發現了當前時期越南流行度比較高的漢語口語教材。詳見附錄1。

      通過對越南出版漢語教材情況進行考察,可以發現以下幾個方面的問題:

      第一,最新出版的教材數量有限。很多教材的版本都比較陳舊,內容已經過時。從2014-2018年之間,出版教材的數量達到了26種。從2004-2009年間,出版教材的數量最多。在2003年前,出版的教材占比也非常多,而且多數不再應用。

      第二,教材的類別非常多樣化,而且分布非常不均勻。在教材的類別方面,主要是口語和語法以及聽力等方面。其中,54%的教材為口語教材,并且以自學教材為主。

      第三,編者的數量有限。在所出版的教材中,編者主要是陳氏清廉、嘉靈、青霞等。嘉靈和青霞等編者,所開展的主要是編譯工作,并非對新教材進行編寫。由此可知,越南編寫漢語口語教材隊伍主要是基礎較為薄弱,而且缺乏教學經驗。

      第四,教材版本存在較多的重復現象,具有一書多版的現象。比如,在《漢語會話301句》中,由不同編者所主編的版本其數量達到了六種。根據研究成果可知,此類版本的教材同原版本基本一致,僅僅是將越南注釋加入其中,并增設了一些練習題。除此之外,對于一些教材來說,主要是在同一年,由同一學長對教材進行出版。比如,《漢語教材》由陳氏清廉所主編,其版本數量非常多。

      第五,原版教材主要是中國學者所編寫,越南學者僅僅是對其進行編譯,而非進行編寫,并未修改教材內容。對于《漢語教程》和《漢語會話301句》而言,其出版的次數最多,也是由中國學者編寫,越南學者進行編譯。在編寫教材時,越南學者主要是自學和口語類教材等,缺乏一定的科學性,使用者對其并不信任。

      此外,在越南書籍市場上,由中國所出版的漢語教材數量非常有限,而且一些常見的學習漢語知識的教材,也主要是越語版。比如,對于《每日漢語》和《快樂漢語》等,均編譯了越南語版,但是在越南流行度程度非常有限。而對于《博雅漢語》和《漢語口語速成》等教材來說,很難從其中找到所要學習的知識側重點。對于《漢語教程》來說,其也主要在高校內部開展漢語教學流行程度比較高。而且就此類教材來說,只能通過中越教育機構之間的合作交流,才能得到這些教材,其數量相對較為有限,無法滿足學校自身發展對于漢語教材的需求。

      總體來看,雖然越南出版了非常多和種類非常豐富的漢語教材,然而其質量總體并不高,編寫教材的隊伍相對來說比較薄弱,出版整體情況也比較無序。

      2.2.2越南漢語口語教材使用現狀

      在開展漢語教學時,教材是基本前提,也是師生相互交流的重要途徑,更是學生對漢語知識進行獲取,不斷提升其智力與能力的基礎。根據有關部門統計,在越南市場上,由越南所出版的漢語教材,其數量達到了300多種。而編寫漢語教材的人員,包括中越兩國的學者,一些教材也是中越兩國合作開展進行編寫。由統計結果可知,越南所出版的漢語教材,根據其功能,可以將其分為綜合類與口語類兩類,根據其用途,則可以將其分為課堂教學使用以及自用。對于越南漢語教學而言,其歷史非常悠久,而且學習的群體非常多,然而教材選擇與使用總體較為混亂。本部分在研究時,根據越南開展漢語教學的形式,對教材使用情況進行考察,并將其分為以下幾種類型:

      (一)高等院校漢語教材以及口語教材使用

      在越南漢語教學體系中,高等院校開展漢語教學占據非常大的比重,也是越南學生較為權威的獲取漢語知識的方式,教學的類型非常多樣化,可以將其分為專業性與非專業等類型。對于不同的教學類型,其開展教學活動的目的也各不相同。對于不同的大學來說,其所開設的中文專業在教學時,主要是根據課程大綱,開展教育培訓工作。所以,各個學校所選擇使用的教材也并不相同,使用情況總體上也非常復雜。

      此外,不同的類型在教學目標方面各不相同,然而均對語言技能提出了較高的要求。所以,多數高校在第一學期都開設了語言技能課程,并且設置了綜合課等。而且多數均選擇了中國名校所出版的漢語教材。其中,包括由北京大學和北京語言學院所出版的《漢語教程》、《橋梁》等。針對口語技能課程教材,選擇了《漢語口語教程》和《高級漢語口語》等教材。對于個別學校來說,在開展口語課教學時,主要選擇的教材為《漢語會話301句》。

      (二)中小學漢語口語教材使用

      在越南,開展中小學漢語教學主要有兩種形式,分別是母語與外語教學。對于前者來說,主要是為越南華人子弟學習漢語而開設;對于后者來說,主要是在越南北部同中國大陸相接壤的一些高中學校,所開設的課程。然而,對于上述學習者來說,所選擇的第二語言均為漢語。因此,越南教育與培訓部為滿足上述教學需求,研發了相對應的漢語教材,包括《華語》10冊和《小學漢語》8冊。此外,在具體開展中小學漢語口語教學時,也會選擇中越兩國所出版的其他教材,包括《新漢語教程》(北京大學出版社)和《中國語》(越南教育部出版社)等。

      (三)漢語培訓中心口語教材使用

      對于漢語培訓中心而言,其屬于開展漢語教學中的一種非正規的教學活動。然而,該種教學形式在越南各省市以及工業區等,基本實現了全覆蓋。將該種教學形式,定義為非正規的教學活動,主要原因在于該種教學同上述兩種形式并不相同。其中,存在一部分學員主要是為了教學和工作而進行學習,如酒店類和旅游類的用語等,進而會選擇相對應的教材;而且對于不同年齡段的學習愛好者來說,在開展漢語培訓活動時,任課教師具有選擇教材的權力?,F階段,越南的漢語培訓中心,主要承擔速成與實用類型的漢語培訓教學,教師主要是當地高校的漢語教師,在選擇教材時容易受到其在高校開展漢語教學的影響,而且所選擇的教材主要是《漢語口語速成》等。對于外語中心的漢語教學來說,主要是對學生的聽說能力進行培養,選擇的漢語教材主要是《漢語口語速成》、《漢語會話301句》等,而且主要是在口語班教學時進行運用,所針對的對象以公司職員與大學生為主。除上述常用的幾套教材外,外語培訓中心的教師,也通過合作方式對教材進行自編,主要目的是為適應教學對象與教學目標的要求等,滿足中心發展,吸引更多的人員參與報名培訓,也能幫助學生更好的學習漢語相關知識,提升其漢語口語方面的能力?;诖?,合理運用教學方法,選擇恰當的教材,所取得的教學效果也更好。

      (四)自學者漢語口語教材使用

      在越南,除參與正規院校以及外語中心的漢語學習者,還有很多愛好者缺乏參與培訓班學習的條件,只能選擇自學的形式。為更好的滿足學習者對漢語教材的需求,很多編者所編寫用于自學的教材已經得以出版。雖然此類教材數量非常多,但主要集中在口語技能方面,主要目的是對學習者的交際能力進行培養。與此同時,教材的質量總體上較低,而且缺乏針對性,趣味性與科學性等相對不足?,F階段,很難選擇一套專門的教材,由此導致自學者對于《漢語教程》和《博雅漢語》等教材非常信任。

      總體來看,最近幾年越南開展漢語教學的熱度不斷增加,出現的漢語教材的種類也隨之增多。在此情況下,出版社也紛紛加入到出版教材的行列中,目前越南的漢語教材總數已達400余種。因此,教師和學習者如何才能選擇更加滿足其學習需求的教材,進而才能獲得更好的學習成果,成為各方教學主體非常關注的課題。

      第三章 越南初中級漢語口語教材需求的調查分析

      3.1 調查設計

      3.1.1 調查問卷設計與實施

      為促使越南漢語口語的學習者能夠獲得更高質量的教材,本文在此通過問卷調查的形式,調查學習者對于教材內容的實際需求。在進行調查時,將調查內容定位在兩個方面:其一,針對越南漢語學習者的學習目的和方式以及選擇教材的情況進行調查;其二,針對學習者對于教材在語法和詞匯以及漢字等方面的實際需求進行調查。

      本文在進行調查時,將其內容分為四個方面:其一,學習者的基本情況;其二,使用教材的基本情況;其三,針對編寫漢語口語教材的實際需求;其四,綜合調查。在附錄部分,列出了上述主要內容。

      在進行調查時,本文選擇的是問卷調查方式,在越南一些比較大型的在線漢語論壇和漢語俱樂部以及愛好者的網站等,發布本文的調查問卷。

      3.1.2 問卷調查對象

      本文在進行調查時,共計有260名調查對象,主要是各個城市的漢語學習者,其中包含在校學生和在中資企業工作的一些越南員工等。在調查對象方面,其年齡主要集中在18-24歲以及25-35歲的兩個年齡段。如下一頁表3-1所示:

      表3-1 調查對象基本情況的分布及其比例

      調查對象 數量 所占比例
      職業 中小學生 10 3.8%
      大學生 151 58.1%
      教師 9 3.4%
      中資企業員工 65 25%
      其他 25 9.6%
      年齡 18以下 10 3.8%
      18-24歲 160 61.5%
      25-35歲 73 28.1%
      35歲以上 17 6.5%
      學歷 本科 229 88.1%
      碩士 9 3.4%
      博士 2 0.7%
      其他 20 7.6%
      學習漢語時間 六個月以下 46 17.6%
      六個月到一年 53 20.3%
      一年到三年 72 27.6%
      三年以上 89 34.2%
      漢語水平 HSK4 147 56.6%
      HSK5 55 21.1%
      HSK6 10 3.8%
      其他 48 18.4%
      漢語口語水平 HSKK初級 3 1.1%
      HSKK中級 85 32.6%
      HSKK高級 9 3.4%
      其他 163 62.69%

      此外,在實際教學過程中,教師扮演的角色非常重要,需要承擔對教學活動任務的設計和規劃以及組織職責。教師在對某一教材進行使用后,會對其進行相應的評估。所以,本文在進行調查時,考察了教師評估其使用教材的情況。在本次調查中,共有9名教師,包含8名教師與1名助教,年齡集中在25-35歲之間,由此可以看出教師年輕化的趨勢非常顯著,由此也極大的推動了漢語學習的熱度,然而在教學經驗方面較為欠缺,要求年輕教師應積極學習資深教師的教學經驗技巧等。除此之外,在教學時,教師選擇的道具主要是傳統教具與多媒體等,并充分發揮各自優勢,能夠靈活進行應用。

      針對教師參與HSK與HSKK考試的實際情況進行調查可知,參與上述兩種考試的教師占比達到了88.8%。其中,獲得HSK6級與HSKK高級的教師達到了7位,獲得HSK5級以及HSKK中級的教師有1位。由此可以看出,被調查的9位教師,其漢語水平相對較高,而且獲得了資格認證。就教學方面的培訓情況來說,被調查的教師均參加過培訓。

      3.2 問卷調查結果統計與分析

      3.2.1 越南漢語教材以及口語教材使用情況調查

      3.2.1.1 學習漢語動力

      針對學習漢語的原因進行調查時,所設置的選項總共有5個,主要是工作需求和父母要求以及自己喜歡和留學需要等。本次調查共有260份有效問卷,具體結果如表3-2所示:

      表3-2 被調查者學習漢語的動力

      學習漢語原因 數量 所占比例
      工作需求 87 33.4%
      父母要求 5 1.9%
      自己喜歡 133 51.1%
      留學或旅游 29 11.1%
      其他 6 2.3%

      由表3-2可知,認為學習漢語的主要動力是由于“自己喜歡”的學習者其占比為51.1%,由于“工作需求”而學習漢語的人數占比33.4%,為了留學或便于旅游而選擇學習漢語的人數占比為11.1%,由于“父母要求”和“其他”需要,而選擇學習漢語的人數占比合計為4.2%。而就選擇“其他”的學習者中的情況可知,一些學習者認為,主要是為了選擇看中國的電視節目以及想要學習中國烹飪方法等。由調查結果可知,在學習者學習漢語動力方面,學習者的學習動機非常明顯,多數是由于對漢語比較喜歡。此外。根據選擇“其他”的學習者的情況來看,中國文化的發展,對于學習者學習漢語的影響力非常大。

      3.2.2.2 學習方式

      在調查“學習方式”方面,設置的選項共有5個,學習方式和調查結果見表3-3:

      表3-3 被調查者學習方式情況

      學習方式 數量 所占比例
      自學 11 5.7%
      外語培訓中心 93 35.7%
      中小學校 10 3.8%
      高等院校 141 54.2%
      其他 5 1.9 %

      由表4-3可知,越南開展漢語教學最為主要的方式是高等院校開展教學活動,其占比達到了54.2%;外語培訓中心開展漢語教學的比例為35.7%,占比位列第二位。選擇“其他”的學習者共有5位,采用自學方式學習漢語的人數共有11人,其占比是5.7%;此外,有10名學習者是通過中小學校學習漢語口語知識??傮w來看,存在一定比例的學習者,缺乏通過外語培訓中心和高等院校學習漢語的條件,因而選擇了自學等形式。

      3.2.1.3 教材使用情況

      針對學習者使用教材的情況進行調查時,在問卷中設置了如表4-4所示的6個選項,具體統計結果如下表所示:

      表 3-4 被調查者教材使用情況

      教材 數量 所占比例
      漢語口語教程 103 39.6%
      漢語口語速成 46 17.6%
      漢語會話301句 79 30.3%
      中文快速自學 5 1.9%
      學?;蛲庹Z培訓中心自編 9 3.4%
      其他 18 6.9%

      由表3-4可知,39.6%的學習者在對漢語口語進行學習時,選擇的教材是《漢語口語教程》,由此可以看出該教材的使用范圍非常廣泛。 最近幾年,《漢語口語速成》教學主導地位日益突出,但是其使用占比僅為17.6%;30.3%的學習者選擇的教材是《漢語會話301句》教材。選擇使用《中文快速自學》教材的使用者,占比為1.9%,由此可知學習者對于越南編寫的教材重視程度不夠。除此之外,為促進教學效果的提升,促使教學活動與教學模式更加相符,一些外語中心主要結合自身教學需求,對教材進行編寫,其占比為3.4%。

      其次,為對越南學習者使用教材的情況進行進一步的了解,本文還調查了學習者使用輔助材料的情況,具體結果如表3-5所示:

      表3-5 被調查者輔助教材使用情況

      教材 數量 所占比例
      漢語口語教程 57 21.9%
      漢語口語速成 35 13.4%
      漢語會話301句 86 33.0%
      八百句越南生活用話 5 1.9%
      漢語口語 15 5.7%
      其他 4 1.5%
      58 22.3%

      由此可知,在輔助教材中,33%的學習者選擇了《漢語會話301句》教材,主要原因在于該教材不僅包含越南語版,便于學習者使用,而且在一本書內包含了教材的全部內容,書本非常的輕巧,使用起來非常方便。21.9%的學習者選擇的是《漢語口語教程》教材,受青睞程度依然非常高,選擇其他教材的比例在15%以下。

      3.2.1.4 教材使用理由

      表3-6 被調查者教材選用理由

      教材使用理由 數量 所占比例
      我學習漢語的地方使用的正式教材 187 71.9%
      老師、朋友推薦 36 13.8%
      網絡、論壇推薦 19 7.3%
      書店自己選購 6 2.3%
      其他 12 4.6%

      就選擇使用教材的理由來看,由于學習漢語場所設定的教材,而將其作為正式教材的學習者,其占比為71.9%。對于越南各個學校以及外語培訓中心來說,其在選擇使用教材方面,政策的靈活程度并不夠,教師無法結合教學的實際情況與學習對象情況,對更加適合的教材進行選擇,由此導致使用教材的情況受到一定的影響。此外,選擇其他理由的學習者其占比僅有12位,其中2位是由于教材評價很好以及網上銷售量較高等原因。此外越南雖然出版了非常多的漢語教材,然而缺少精品,多數都是由越南學者所編寫的教材,質量相對較低,并未得到學習者的認可,進而選擇的比例較低。

      3.2.2 越南漢語學習者對口語教材的需求調查

      3.2.2.1 課文部分

      為對學習者學習漢語課文的主題需求進行充分了解,本文設置了幾個比較常見的主題,并將其設置為多選題,要求被調查對象從中選擇5個最為接近的主題。具體結果如表3-7所示:

      表3-7 表調查者對課文主題的需求

      課文主題 被選次數 被選比例
      日常生活 229 88.0%
      中國傳統禮節 175 67.3%
      飲食習慣 98 37.6%
      愛情與婚姻 42 16.1%
      政治和經濟 15 5.7%
      教育學習 93 35.7%
      娛樂和運動 105 40.3%
      科學與技術 21 8.0%
      世界各國文化 30 11.5%
      中國歷史文化 129 49.6%
      親情、友情 62 23.8%
      商務會談 77 29.6%
      社會問題 94 36.1%
      人文哲學 5 1.9%
      中國藝術 101 38.8%
      醫學與健康 7 2.6%
      外國人在中國 4 1.5%
      語言文字 7 2.6%
      其他 6 2.3%

      由表3-7可知,希望在漢語教材中,設置日常交際和中國傳統禮節以及中國歷史、娛樂運動等主題的占比相對較高。由此可以看出,不管是學習漢語,還是對母語進行學習,最為重要的需求就是日常交際。其次,文化和飲食以及禮節等與中國文化密切相關,67.3%的學習者選擇了中國傳統禮節。而對于“外國人在中國”之類的話題,很少有學習者選擇,由此可以看出在越南學習者中,該話題的受歡迎程度相對較低。由此可以看出,在母語環境下,學習者對漢語進行學習并不關注外國人在中國之類的話題,要求編寫應充分考慮這一因素。

      其次,在編寫教材過程中,同實際存在一定的差別,為對學習者對課文內容所具有實用性的滿意情況進行了解,本文總共設置5個問題,具體結果如表3-8所示:

      表 3-8 被調查者對教材課文內容滿意度情況

      看法

      內容

      非常同意同意不清楚不同意
      數量比例數量比例數量比例數量比例
      教材里人物場景很符合實際7830%16965%103.8%31.15%
      課文內容很實用7026.9%17768.0%114.2%20.7%
      課文內容符合漢語的表達習慣5621.5%15057%4918.8%51.9%
      教材里出現的文化內容使你深入了解和體會到了中國文化4718.0%11845.3%8532.6%103.8%

      由此可以看出,學習者總體上較為滿意教材所具有的實用性。對于課文人物場景表示很符合實際,并且較為滿意教材實用性的學習者,其占比為65%。對于學習者而言,其受教育的環境為母語環境,與中國人接觸的相對較少,并不完全了解中國人使用漢語的習慣,無法準確做出判斷。所以,對于教材內容是否與漢語表達習慣相符合,18.8%的學習者表示不太清楚,此外,越南文化同中國文化存在很多交叉支出,然而其各自文化特征并不相同,如果在開展跨文化交際時,出現似是而非的情況,很有可能導致誤會而出現矛盾。無論是在歷史和教育領域,還是在語言交流等方面,都存在中越交流情況。在開展對外漢語教學時,主要目的都是為了促使文化背景各異的人,通過對語言的學習而了解其背后的文化,也是開展對外漢語教學的人員殷切希望的目標,非??释袊鴤鹘y文化能夠在世界各地進行傳播,并獲得其他國家人民的認同與理解。然而,32.6%的學習者表示不清楚教材里文化的內容是否幫助其對中國文化更好的進行了解,另有3.8%的學習者對此持反對意見。由此可以看出,越南學習者當前時期使用的教材,缺乏文化因素,在對語言進行學習的同時,實際上也是對文化進行學習,不僅想要對中國語言進行了解,而且也想學習其歷史和文化,由此會促進語言學習趣味性的增加,提升學習效果。

      3.2.2.2語音標注

      在對語言進行學習時,國際音標是非常重要的依據。對于很多漢語教材而言,在標注聲母和韻母等時,采用的都是國際音標。本文在此調查了運用該種標注方式,對于促進語音學習效果提升的作用。具體見表3-9:

      表3-9 國際音標使用的效果

      選項 數量 所占比例
      非常有效 186 71.5%
      有效 59 22.69%
      一般 12 4.6%
      沒有效果 3 1.1%

      由表3-9可知,認為國際音標對于學習發音非常有效的學習者,占比是71.5%,可以通過該種方式對其發音進行糾正。所以,在教材中使用國際音標進行標注的方式相對而言比較有效。 對于很多越南出版的教材來說,不僅在聲母與韻母學習階段,使用國際應和通用的漢語拼音,而且會采用越南語進行注音。在一些速成教材中,也會采用越南語進行注音。不僅是對聲母與韻母的發音進行描述,而且還會將其作為課文與例句進行導讀,甚至會對漢語拼音進行完全替換。運用該方法,對于起步階段效率的提升具有積極作用,然而兩種不同的語音系統之間也具有一定的差異,尤其是在對聲調的使用上,會對學習者發音的準確性產生嚴重影響。本章針對學習者對于使用越南語注音的觀點進行調查,結果如表3-10所示。

      表3-10 越南注音使用效果

      選項 數量 所占比例
      非常有效 1 0.3%
      有效 3 1.15%
      一般 11 4.2%
      沒有效果 245 94.2%

      由表3-10可知,94.2%的學習者認為,采用越南語進行注音,很容易起到反作用,拒絕采用該種方法。由此可知,采用越南語進行注音的漢語教材,對于正規的學習漢語知識并不適用,僅能滿足應變學習的需求。

      3.2.2.3詞匯部分

      在開展對外漢語教學時,詞匯一直都是教學重點。編排教材詞匯的合理性,同學習者的記憶具有一定的關系,而記住生詞與否又會對學習者的學習興趣產生直接的影響。此外,學習者學習詞匯的效果,也會受到詞匯量和分布以及注釋情況的影響。

      表 3-11 被調查者對詞匯量的意見

      選項 數量 所占比例
      剛好 206 79.2%
      較少,可以增加 49 18.8%
      太多 5 1.9%

      表3-12被調查者對詞匯難易程度的意見

      選項 數量 所占比例
      容易記住 175 67.3%
      不能全部記住 65 25%
      記不住 20 7.6%

      表3-13被調查者對詞匯實用性的意見

      選項 數量 所占比例
      用得到 231 88.8%
      有些可以用到 28 10.7%
      用不到 1 0.3%

      由調查結果可知,學習者總體上比較滿意學習者對于當前時期教材的使用情況,認為教材中詞匯量“剛好”的學習者占比是79.2%。所以,此部分被調查者大多覺得容易記住教材中的詞匯量。此外,認為教材中的詞匯非常實用的學習者,其占比為88.8%,能夠在實際交流中進行運用。

      表 3-14被調查者對越南語、英語、漢語的解譯意見

      內容

      選項

      越南語解譯英語解譯漢語解譯
      數量比例數量比例數量比例
      不可少23991.9%5822.3%6725.7%
      可參考207.6%17165.7%15358.8%
      沒有用10.3%3111.9%4015.7%

      由表3-14可知,選擇越南語解釋不可少的學習者,其占比達到了91.9%;選擇可參考英語解釋的學習者占比為65.7%,由此可以看出可以把英語作為學習者學習漢語的媒介語言,漢語學習者可以通過越南語解釋快速理解漢語教材內容,進而提升學習和記憶詞匯的效果。所以,在越南學習者所使用的漢語教材中,采用越南語解釋注釋生詞尤為關鍵。

      3.2.2.4語法部分

      針對越南學習者學習漢語知識時,如果每課時安排2-3個語法點的接受情況,本文的調查結果如表3-15所示。

      表 3-15被調查者對語法點數量的意見

      選項 數量 所占比例
      較多 11 4.2%
      剛好 187 71.9%
      可以增加 62 23.8%

      對于漢語與越南語來說,在語法方面存在很多相似之處,對于越南學習者更好的學習漢語知識非常有利。對于越南學習者而言,部分語法點有助于縮短其學習時間。所以,除多數學習者認為當前的語法點數量較為合適之外,認為還能夠增加每課時的語法點的學習者,其占比為23.8%。此外,認為對于教材中的語法講解以及使用語法例句的情況非常滿意的學習者,其占比為81.9%,有助于幫助其更好的對語法點進行學習和理解。

      3.2.2.5練習部分

      在漢語教材中,設置的習題類型非常的豐富,而且數量設置也非常合理。本文在此調查習題的練習效果與實用性情況等。具體如表3-16所示。

      表 3-16被調查者對練習題型實用性的需求

      題型 數量 所占比例
      完成會話 116 44.6%
      替換句 97 37.3%
      造句 81 31.1%
      根據情境會話 209 80.3%
      回答問題 51 19.6%
      聽述 73 28.0%
      朗讀會話 64 24.6%
      填空 40 15.3%
      提問 39 18.8%

      由表3-16可知,80.3%的學習者選擇了情境會話,被調查者非常希望通過練習對話的方式,對其學習的知識進行鞏固,并進行實際應用。15.7%的學習者表示不滿意教材里所設置的練習題,主要原因在于每節課所設置的練習題,形式上基本類似,導致學習者的興趣逐漸弱化。由此,對于編寫教材提出了在設置練習題方面更高的要求,尤其需要豐富練習方式。

      3.2.3 越南漢語口語教材綜合調查

      此外,本文針對學習者選擇教材的實用性和針對性方面的情況,也進行了調查。結果如表3-17所示:

      表 3-17被調查者對材的實用性和針對性方面的意見

      選項 數量 所占比例
      特別合適,這是一本針對越南學習者的教材 57 21.9%
      比較合適,越南學習者根本可以使用 193 74.2%
      不太合適,這是針對其他國家學習者的教材 9 3.4%
      完全不合適,教材里很多內容越南學習者無法理解 1 0.3%

      由表3-17可知,認為當前教材在實用性等方面特別合適的學習者, 其占比是21.9%。對于中越兩國來說,地理位置非常接近,中國文化對越南文化的影響非常大,然而越南文化也形成了自己的特色?,F階段,越南漢語學習者使用的教材以中國編寫的教材為主,認為特別合適的學習者占比83.4%,選擇的教材不僅能夠滿足其學習需求,而且有助于其更好的了解中國文化。對于使用漢語教材較為滿意的學習者其占比為76.5%,然而仍然希望提高教材編寫的針對性。

      3.3 小結

      本文進行調查的結果,可以較好的反映越南學習者使用漢語教材的總體情況,也較為全面的了解了學習者的切身需求。對于越南來說,需要更多類似且更為詳盡的調查,并對調查結果深入分析,將其作為編寫教材的重要依據,以此促進教材編寫實用性與針對性等方面的提升。

      第四章 案例分析:《漢語會話301句》內容考察及分析

      4.1教材簡介

      4.1.1 教材基本情況

      《漢語會話301句》在越南屬于具有通用性的漢語教材,用越南語表示為《301 Cau ?àm Tho?i Ti?ng Hoa》。該教材具有非常豐富的內容, 而且適用人群非常的廣泛,具有較強的實用性,編譯者為陳氏青廉教授,時任越南河內大學中文系主任。在該套教材中,運用了英語與越南語對漢語進行解釋,在每課的句子與會話,均會結合課程的話題內容,將其以越南語以及英語表達出來, 便于學生對句義進行理解。在對漢語進行正式學習前,學習者要對拼音進行學習, 編者對其的定義也非常明確,并且設置了很多語音練習,學習者因而認為學習漢語的難度不大,能夠對漢語拼音的規則進行更好的學習。另外,這部教材從 1990 年第一次出版以來,受到國內外漢語學習者 和漢語教師的廣泛好評,先后兩次改版,數十次印刷,至今暢銷不衰。

      由權威出版社出版,可以保障教材質量。在越南河內國家大學以及越南其他大學的中文系使用多年,受到師生們的一致好評??梢哉f,這部教材比較具有代表性。 這也是筆者選取這本教材作為本章的研究對象。

      對于該教材來說,總體上非常優秀,有效結合了語言功能與語法項目。就教材內容來看,基本上覆蓋了日常生活的諸多方面,教師應用起來非常方便,所設置的各種練習主要圍繞的是學習者的口語交際需求,而且同學習者日常生活緊密相關。

      4.1.2 教材的適用范圍

      《漢語會話301句》最初是服務于想要學習漢語的外國人,以此為出發點所編寫的速成教材,并且主要服務于外國的留學生,有助于提升其交際技能。目前,在越南有非常多的外語培訓中心以及大學中學等,在開展漢語教學時,都會選擇該教材。在教學的時間方面,可以將該教材分為上下兩冊,要完成該教材的教學,所需要的時間大約為一年半到兩年左右。

      4.1.3 教材結構編排

      《漢語會話301句》在越南社會上具有一定的知名度,在同類型教材中的地位非常高,其優點得到了廣泛的認可。其一,該教材對于口語非常關注,在教材始終貫穿了聽說教學。其二,教材的編寫體例相對比較簡單,而且非常容易上手,尤其對于開展漢語教學經驗并不豐富的教師更為適用。其三,該教材系統的編寫了語法,而且內容非常嚴謹,學習者可以非??焖俚膶W習和運用語法知識。具體表現如下:

      首先,《漢語會話301句》總共設置了40課時,另外包括8課復習課。在書的前部分,設置了越語版的導讀以及漢語拼音字母表和詞類簡稱表等。對于本書的40課,可以將其分為問候和相識以及詢問等交際項目,數量共計為24個。在每個部分,均會結合日常生活需要,開展交際教學,生詞的數量大約有900個,也包括一些漢語的基本語法。對于每篇課文來說,可以將其分為句子和會話以及替換擴展等部分。對于該教材來說,屬于口語類的教材,在編寫教材的同時,語法功能規則得到進一步加強,在每節課后所設置的擴展練習以及交際功能練習非常多,針對學習者實際,設置了非常多的交際中可能遇到的問題,以此促使其交際技能表達不斷提升。對于課本體例而言,該教材對于語音和詞匯以及句子等非常重視。就語音來說,該教材設置了漢語拼音字母表,并且在表內將拼音字母的名稱與讀音進行了標注,并運用了書寫體與印刷體兩種類型,為初學者提供了一個非常標準的示范。在課文中,對聲韻調的規則等進行了詳細的介紹。在詞匯方面,將課文中的各類詞類的簡稱在表中進行了列示, 而課文中的生詞則包括了詞性和拼音以及翻譯等方面的內容。就句子來說,在每課的開頭,均將本課所涉及到的基本功能句型列示出來。在會話方面,則主要是功能情景對話。在語法方面,主要是根據每課所出現的語法,對其進行講解,并設置了相應的例句,同時對其進行了簡單的翻譯。在每篇課文中,都對其進行了注釋,主要是對課文中的詞組以及口語表達等用法進行了解釋。在練習方面,設置了語音和詞語語法以及替換等方面的練習。

      其次,在《漢語會話301句》課程分布方面,以問候以及初識時的基礎繪畫為主,引入一些簡單的句子,幫助學習者快速的對漢語知識進行學習。在此之后,設置的是詢問以及需要和約會等,在日常生活中比較常見的一些繪畫,并且使用了較為實用且與日常生活非常貼近的句子,開展教學活動。最后,設置的內容主要是圍繞旅游和告別以及餞行等話題,基于此加入了一些語法方面的內容,幫助學習者深入扎實的開展相關知識學習。

      最后,在課文結構特征方面,主要是對每篇課文,將其分為六個主要的部分,分別是句子和會話以及替換擴展等方面的練習。運用該種體例編排模式,主要就是運用交際功能與語法結構相結合的模式,而且本教材屬于口語類教材,因此對于對學生的語言運用能力進行培養更加重視。運用該種方式進行編排,主要目的是再現生活中的情景,促使成年學生可以更加快速的掌握該教材的內容。在對該教材進行學習以后,可以達到同中國人開展口語交際的水平。

      4.2教材的內容考察及及分析

      4.2.1 課文部分

      在開展口語教材時,課文形式主要是以會話與短文為主。 在設計課文內容方面,應對初學者的實際情況進行全面的考慮,并且要能夠適應各個階段開展教學活動的需要。對于初級階段來說,主要是為了夯實學生學習的基礎,在編排課文時應做到深入淺出,并且要以滿足學生日常生活與交際需求為目標,對學生學習積極性進行激發。

      4.2.1.1課文數量編排

      在《漢語會話301句》中,40課均以會話形式呈現,對于該種入門級的教材來說非常合理。在課文內容方面,必然會對教材的合理性進行充分考慮,確保其難度科學合理,防止難度過高對學生學習積極性產生不利影響。

      表4-1 每課篇幅比例

      篇幅(每課) 數量 所占比例
      2 33 82.5%
      3 6 15%
      4 1 2.5%

      由上表可知,篇幅為2篇,數量為33,占比達到了82.5%;篇幅為3篇,數量為6課,其占比是15%;篇幅為4篇,數量是僅有1篇,占比僅為2.5%。由此說明,在該教材中,其編排以2篇為主,其次為3篇。

      4.2.1.2課文交際角色編排

      現階段,對于多數對外漢語教材來說,其課文主體部分均以會話與短文為主。對于會話來說,包括外國人同中國人開展的交際(FC)活動,外國人之間開展的交際活動(FF),中國人自身開展的交際活動(CC);對于短文來說,則主要是由外國人(F)、中國人(C)各自獨白而成的短文。然而,不管是會話還是短文,通常都會對交際角色進行設計,原因在于運用漢語同中國人展開交流,進而更好的學習掌握漢語交際技能,屬于學習者非常重要的目標,因而會積極參與各類口語交際活動。所以,所設計的教材內容,應當與學生學習及生活需求相符合,并且所設置的情境及角色,應當更加便于學生掌握。對于《漢語會話301句》教材來說,其40課內容全都是運用會話呈現,設計的會話共有89段。如下表所示:

      表4-2 交際角色統計

      交際角色 數量 所占比例
      FC 70 78.6%
      FF 13 14.6%
      CC 6 6.7%

      由上表可知,在該教材中,FC類占比達到了78.6%,所占比例最高;FF類占比為14.6%,在所有交際角色中占比位居其次;而CC類占比最低,僅僅達到了6.7%。由此可知,該教材在編排教材方面,以外國人同中國人之間開展交際活動為主。而外國人對漢語進行學習的主要目的,即為了在同中國人交流時更好的進行應用,由此可知FF和CC類,所占比例較低非常合理。

      4.2.1.2課文話題

      在《漢語會話301句》教材中,總共設置了24個話題,而且對于每個話題均設置了分話題,其數量達到了40個。在教學時,要求只有在總話題結束之后,才能開展下一話題教學。具體如下:

      表4-3 《漢語會話301句》的課文話題統計

      序號 話題 具體內容
      1 問候 第一課:你好

      第二課:你身體好嗎

      第三課:你工作忙嗎

      2相識第四課:您貴姓

      第五課:我介紹一下兒

      3詢問(一)第六課:你的生日是幾月幾號

      第七課:你家有幾口人

      第八課:現在幾點

      第九課:你住在哪兒

      第十課:郵局在哪兒

      4需要第十一課:我要買橘子

      第十二課:我想買毛衣

      第十三課:要換車

      第十四課:我要還錢

      第十五課:我要照張相

      5相約第十六課:你看過京劇嗎

      第十七課:去動物園

      6迎接第十八課:路上辛苦了

      第十九課:歡迎你

      7招待第二十課:為我們的友誼干杯
      8邀請第二十一課:請你參加
      9婉拒第二十二課:我不能去
      10道歉第二十三課:對不起
      11遺憾第二十四課:真遺憾,我沒見到他
      12稱贊第二十五課:這張畫兒真美
      13祝賀第二十六課:祝賀你
      14勸告第二十七課:你別抽煙了
      15比較第二十八課:今天比昨天冷
      16愛好第二十九課:我也喜歡游泳
      17語言第三十課:請你慢點兒說
      18旅游第三十一課:那兒的風景美極了

      第三十二課:你的錢包忘在這兒了

      第三十三課:有空房間嗎

      19看病第三十四課:我頭疼
      20探望第三十五課:你好點兒了嗎
      21告別第三十六課:我要回國了
      22餞行第三十七課:真舍不得你們走
      23托運第三十八課:這兒托運行李嗎
      24送行第三十九課:不能送你去機場了

      第四十課:祝你一路平安

      由上表可知,對于該教材來說,在課文編排方面,具有非常顯著的特點,條理較為清晰,對于學生更好的復習課文內容非常有利。然而,在編排教材的話題時,由一個總話題,設置若干個分話題,后者會連續出現。運用該種編排方式,學生接受與復習時更加便捷,然而對于復現知識點,積累更多的知識具有一定負面影響,不利于學生更好的學習。因此,在編排話題時,應密切關注其系統性程度。

      4.2.2 詞匯部分

      4.2.2.1 詞匯量

      在《漢語會話301句》教材的上下冊,分別有429個和483個生詞,專有名詞數量共計40個。就上述生詞來說,在口語交際中使用非常廣泛,而且也是根據新HSK3-4級要求所設置。同時,在該教材中,生詞分布比較均勻,平均每課設置的生詞數量有22個。具體見下表:

      表4-4 《漢語會話301句》的詞匯數量統計

      功能項目 課文題目 詞匯量
      問候(一) 第一課:你好 19
      問候(二) 第二課:你身體好嗎 21
      問候(三) 第三課:你工作忙嗎 16
      相識(一) 第四課:您貴姓 17
      相識(二) 第五課:我介紹一下兒 24
      詢問(一) 第六課:你的生日是幾月幾號 20
      詢問(二) 第七課:你家有幾口人 23
      詢問(三) 第八課:現在幾點 21
      詢問(四) 第九課:你住在哪兒 24
      詢問(五) 第十課:郵局在哪兒 25
      需要(一) 第十一課:我要買橘子 21
      需要(二) 第十二課:我想買毛衣 21
      需要(三) 第十三課:要換車 28
      需要(四) 第十四課:我要還錢 20
      需要(五) 第十五課:我要照張相 23
      相約(一) 第十六課:你看過京劇嗎 21
      相約(二) 第十七課:去動物園 23
      迎接(一) 第十八課:路上辛苦了 20
      迎接(二) 第十九課:歡迎你 20
      招待 第二十課:為我們的友誼干杯 22
      邀請 第二十一課:請你參加 27
      婉拒 第二十二課:我不能去 23
      道歉 第二十三課:對不起 22
      遺憾 第二十四課:真遺憾,我沒見到他 23
      稱贊 第二十五課:這張畫兒真美 23
      祝賀 第二十六課:祝賀你 22
      勸告 第二十七課:你別抽煙了 22
      比較 第二十八課:今天比昨天冷 22
      愛好 第二十九課:我也喜歡游泳 24
      語言 第三十課:請你慢點兒說 26
      旅游(一) 第三十一課:那兒的風景美極了 26
      旅游(二) 第三十二課:你的錢包忘在這兒了 23
      旅游(三) 第三十三課:有空房間嗎 22
      看病 第三十四課:我頭疼 23
      探望 第三十五課:你好點兒了嗎 22
      告別 第三十六課:我要回國了 23
      錢行 第三十七課:真舍不得你們走 23
      托運 第三十八課:這兒托運行李嗎 21
      送行(一) 第三十九課:不能送你去機場了 21
      送行(二) 第四十課:祝你一路平安 25

      根據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》可知,在初級階段,規定了2700個詞匯量,選定的常用詞數量有1000個,就其具體定量來看,一二級詞匯的數量,分布是993個和1711個。根據相關統計可知,在教材中總共有912個詞匯,在大綱中的占比約為33.7%??傮w來看,在教材中的詞匯數量相對較少,覆蓋大綱的程度較低,未能達到大綱對詞匯標準規定的要求。所以,該教材在覆蓋大綱詞匯方面明顯不足,覆蓋率相對較低。

      此外,對于教材里的詞匯量來說,極差數量為10個,可以看出數量變化波動并不大,處于較為合理的范圍內,編排的科學性較高。

      4.2.2.2 詞匯的編排

      對于《漢語會話301句》教材來說,在編排課文生詞時,主要是根據其在課文中出現生詞的順序進行編排,總體較為清晰,查找起來非常方便。在對教材整體結構進行編排方面,首先是開頭,然后是句子,最后是課文和生詞。

      就編排生詞方面,還存在一定的問題。其一,該教材采用了分開編排課文與生詞的形式,在課文中并未對生詞進行標注,學生查找時比較困難。其二,生詞表中,并未編排練習中出現的生詞。在該教材的替換與擴展部分,在生詞表中編排了生詞,然而在編排時并未編排課后練習中的生詞,導致學生課后練習的難度較大,影響了其做題的熱情。其三,在兩部教材中,編排同類別的詞語時,并不具有一定的規律,對于學生記憶非常不利。其四,該教材適度選擇了一些新詞,保持了同時代的一致性,然而其中也包含了一些已經不常使用的舊詞,應選擇和修改該部分生詞。其五,根據編排順序可知,教材中詞匯的出現順序,主要是取決于其中的功能項目和語言點的順序。然而,從微觀層面保持了實用性,優先出現的詞語主要是常用詞,如“爸爸、媽媽”會比“爺爺、奶奶”更早出現。

      4.2.2.3生詞注釋

      在編排生詞時,詞性注釋是非常重要的內容,有助于學生對生詞進行快速的查找,掌握具體的使用方法。根據該教材的生詞表可知,其注釋主要包括三類。其一,詞類,主要是漢語注釋,對該詞的類別進行說明;其二,拼音,運用拉丁字母進行注釋,對該詞的發音進行說明;其三,解釋,運用英語、越南語進行注釋,對詞的含義進行說明。

      4.2.3 語法部分

      4.2.3.1 語法項目的數量

      在編排語法項目方面,其數量同效果的關系非常密切。對于一本教材來說,其語法項目的總量和每課時語法項目的數量,其合理性與否,對于每課的教學量與教學難度具有直接關系。

      表4-5 《漢語會話301句》的語法項目數量統計

      上冊 下冊
      數量 42 43
      合計 85

      由上表可知,在該教材中,上下冊所設置的語法項目數量基本一致,語法點數量上下冊分別有42個和43個。對于前三課來說,主要是講解語音,并未解釋語法,而從第四課開始,每一課所設置的語法點大約為2-3個,語法知識也是按照從易到難進行編寫。詳見附錄3。

      楊德峰(2001)針對一課中,如何確定語法點的數量問題展開了調查,并據此提出在初級漢語教材中,規定2-3個語法點最為合理。在《漢語會話301句》教材中,在語法項目數量編排方面較為合理,數量主要集中在1-3個之間。

      4.2.3.2 語法項目的編排

      在編排對外漢語教材的語法項目時,應確保其科學性,基于此學生學習的難度才更低,學習過程因而更加的輕松。如果編排不合理,則會增加學生學習負擔和教學難度,因而應對此高度重視起來。

      學習漢語知識應按照一定順序,在對語法點進行編排時,也應遵從一定的順序。要充分考慮應該先出現哪些語法點,要能夠彰顯出對語言進行學習的規律。在日常教學時,學生學習應按照由易到難的過程,因而在編寫教材時,也需要對難度進行區分,并對順序進行合理編排。本文在編排語法項目時,主要運用表格呈現。

      表4-6 《漢語會話301句》的語法點的切分和排序情況

      語法項目 數量 具體語法點
      “了”的用法 3 第11課 語氣助詞“了”(1),表示情況有了變化

      第14課 語氣助詞“了”(1),表示情況有了變化

      第22課 動態助詞“了”,表示動作的完成

      幾種補語22第15課 結果補語

      第17課 趨向補語(1)

      第19課 動量補語

      第20課 狀態補語;狀態補語與賓語

      第23課 形容詞“好”作結果補語;趨向補語(2)

      第26課 可能補語(1);動詞“了”作可能補語“開” “下”作結果補語

      第28課 數量補語

      第29課 時量補語(1)

      第30課 時量補語(2)

      第32課 趨向補語(3)

      第32課 “見”作結果補語

      第33課 可能補語(2)

      第36課 時量補語(3)

      第38課 “動”作可能補語

      復習七 程度補語;時地補語

      句子分類5第4課 形容詞謂語句

      第5課 動詞謂語句

      第6課 名詞謂語句

      第12課 主謂謂語句

      “是”字句2第5課 “是”字句(1):“是”其他詞或短語構成謂語第15課 “是”字句(2):“是”+“的”字短
      比較句5第28課 用“比”表示比較

      第29課 用“有”或“沒有”表示比較

      第39課 用“不如”表示比較

      復習五 用副詞“最”“更”表示比較;用“跟一樣”表示比較

      “把”字句3第34課 “把”字句(1)

      第37課 “把”字句(2)

      第40課“把”字句(3)

      提問的方法8第4課用“嗎”的問句

      用疑問代詞的問句

      第6課 “……,好嗎”

      第10課正反疑問句

      第24課 “是不是”構成正反疑問句

      第17課選擇疑問句

      第29課用“吧”的疑問句

      復習四 用“呢”的省略疑問句

      動作的態5第18課變化態:“要……了”

      第22課完成態:“動+了”

      第32課持續態:“動+著”

      第39課進行態:“正在……呢”

      復習八 經歷態:“動+過”

      復句5第25課并列復句:“又……又……”

      假設復句:“要是……就……”

      第34課緊縮復句:“一……就……”

      第37課轉折復句:雖然……但是……”

      第38課遞進復句:“不但……而且……”

      由上表可知,該教材詳細劃分了比較大的語法項,尤其是詳細切分了補語的語法項,劃分知識點的數量共22個,在15個課中均有分布,在整本教材中被劃分和分布的都比較多。由此可知,該教材重視語法的程度非常高。在此之后,針對提問的方法,被進行了大量的切分,共有7個課,涉及8個點,同時也相應切分了句子的類型等。

      該教材在編排語法項目時,按照了學習的順序,分為“是”字句、“有”字句等,按照一定的難易順序,在不同的課文中分布了復雜的語法項目,不僅使得語法點間相互干擾的情況大大減少,而且使得難點被大大分散,極大的緩解了學生對該部分知識進行學習的壓力。由此可以看出,運用該種編排方式,充分彰顯了適度與分散原則。

      此外,在編排語法項目內容時,對于提升語法項目所具有的科學性作用非常顯著。在對外漢語教材中,教學語氣助詞“了”一直都是教學的難點所在。本文以此為例,詳細對比分析了該教材中的釋義和例句等。

      在《漢語會話301句》教材中, 在第11課與14課中,詳細講解了語氣助詞“了”:

      第 11 課:語氣助詞“了”(1)

      意為情況發生了變化。

      例:(1)明天我不忙了。(今天很忙)

      (2)現在他買車了。(以前沒車)

      第 14 課:語氣助詞“了”(2)

      1意為已經發生了某件事或某種情況。

      例:(1)你去哪兒? (2)你去哪兒了?

      —我去超市。 —我去超市了。

      你買什么? 你買什么了?

      —我買香蕉。 —我買香蕉了。

      第(1)組對話,并未使用“了”,表示“去超市”、“買香蕉”這兩件事并未發生;第(2)組用“了”,表示已經發生了這兩件事。

      2 使用語氣助詞“了”的句子,在對其進行否定時,在動詞前使用副詞“沒(有)”,如果把“了”去掉。正反疑問句則是把“……了沒有”加在句尾處,亦或是對動詞的肯定與否定形式進行并列“……沒……”。

      例:(3)他沒去超市。 (4)我沒買香蕉。

      (5)你做作業了沒有? (6)你做沒做作業?

      由上述對比可知,該教材在解釋語氣助詞“了”時,比較全面清晰,在兩課中對知識點進行了講解,使得學生學習壓力大大減輕,也能幫助學生進行復習,同時對使用“了”的否定形式的用法進行了解釋。在使用例句方面,可以發現該教材的例句,同課文內容之間的聯系較弱,然而例句之間具有較強的聯系,范讀使用同一例句,而且內容相對比較簡單,并且與學生生活高度相關。不僅有助于學生學習興趣的增加,而且對于學生記憶也非常有利。

      4.2.4 練習部分

      語言學習需要大量的練習才能取得顯著成果,通過練習也能幫助學生更好的記憶。判斷教材編寫的質量,不僅要看其選擇的語料和整體框架設置,而且要看編排練習的情況。同時,有效編排課后練習題的程度,會對使用教材的程度產生很大的影響。在設置練習題時,不僅要合理的編排數量,而且要充分結合學習者自身特征,對教材進行編排。

      4.2.4.1 練習題數量

      王還(1987)認為,對于教師而言,練習具有積極的作用,而對于自學者來說,練習題也非常關鍵。對于基礎類的教材來說,可以縮短語言點,并盡可能讓學習者得到充分的練習,為其更好學習奠定基礎。楊慶華(1995)認為,在編寫教材時,主要措施就是增加練習題的數量。趙金銘(1998)提出,在編寫對外漢語教材時,練習的種類相對比較單一,數量也非常有限。胡明揚(1999)認為,現有的漢語教材,設置的練習題非常少,而且拼湊痕跡明顯,由此可以看出多數學者都比較支持設置大量的練習題。

      經統計,在該教材的40課練習題中,總共設置了241個練習題。根據每課中,設置練習題的比例來說,在第一課中總共有8頁,有2頁為練習題,其占比是25%; 在第6課中,總共有10頁,有3頁為練習題,所占比例是30%;在第10課中,總共有8頁,有2頁為練習題,在總內容中占比是25%;在第15課中,有2頁練習題,在全課中占比25%。運用相同的方法進行計算,練習題占比為33%的課,分別是第20、25、30和40 課;在第35課中,所占比例是33%?;诖?,可以推算出在每課中,練習平均占比是28.7%。由此說明,需要增加練習的題量,滿足練習的需要。

      4.2.4.2練習題的類型

      在做練習時,題量非常關鍵,但是質量也尤為重要。在對教材進行編排時,不僅要對題量的多少進行充分考慮,而且還要考慮題目的內容和類型,更好幫助學生對所學的知識點進行鞏固,而且對于教學活動開展更加有利。對于題型來說,首先要對其分類進行充分了解。呂必松(1992)提出,在設置練習題時,應當涵蓋模仿性練習和理解性練習以及記憶與交際性練習等。下表根據呂必松先生,對練習題所進行的分類,展開相應的分析。

      表4-7 《漢語會話301句》練習題型

      類型 具體內容
      理解性練習 1完成對話

      2 造句

      3 選詞填空

      4 用…完成句子

      5 判斷正誤

      6 給所給的詞選擇適當位置

      7 改錯句

      模仿性練習1 語音練習

      2 仿照例句改寫句子

      記憶性練習1 聽述
      交際性練習1 情境會話

      2 根據實際情況回答問題

      3 談一談

      4 看圖說話

      由上表可知,編排的理解性的練習題非常多,在初級教材中,該種設置較為合理,學習者必須要掌握扎實的基礎知識,才能更好的學習。其次是交際性練習題,要求口語教材應對學習者的口語交際能力的形成進行充分考慮,盡可能的對同實際生活密切相關的練習進行編排,進而對學習者的口語技能進行培養??傮w來看,在該教材中,題型設置非常豐富,在每課的順序也非常一致,由此要求學生在對練習時,能夠遵循其中的規律。在每課中,均會保持固定題型,在確保質量的前提下,對各類題型進行編排,促使題型盡可能的多樣化。在進行統計時,可以發現編排該教材的練習時,每一個題的設計都有一定的目的,主要是為了促進學生開展練習題效率的增加,為學習者減負,達到更好的學習效果。

      4.3 小結

      在《漢語會話301句》教材中,對于初學者應用漢語開展交際的能力非常重視。在編寫時,充分結合了語法結構和交際功能,并對學習特點進行充分考慮,同時運用通俗的語言,列舉一些簡單的例子,簡明扼要的解釋語法,以促使學習者可以自我指導語言實踐。本章在統計分析生詞和課文以及練習與語法的過程中,分析了該教材的優缺點,得出了如下結論:

      首先,在編排課文時,基于編排課文內容、交際角色與話題等視角,編寫的教材總體上比較合理,然而也存在一些細節問題。建議應用多樣化的交際形式,合理進行課文編排,盡可能滿足學習者的學習需求,并且要不斷提升內容的實用性與針對性,融入一些趣味性元素。此外,“除設置對話內容外,還應對獨白部分進行優化設計,要能夠吸引各種個性的學生,積極參與交際活動,也能對交際能力較差的學生起到鍛煉效果,進而有效控制學生個體間的差異”。在口語教材中,短文是非常重要的內容,該教材應基于會話前提,對部分短文進行設置,實現會話與短文的有效結合。

      第二,在編排生詞時,該教材在選擇生詞和注釋詞性以及英語解釋等方面,總體來看具有一定的合理性,然而仍需完善其細節編排。在教材中,詞匯總量并不高,覆蓋大綱詞匯的比率較低。因此,在對生詞進行排序時,應對其進行分化處理,在課文內容末尾,把本段生詞附在其后。其次,對于同類別的生詞,將其一起進行編排,便于學生理解記憶。此外,應及時入選一些新詞,并修改一些舊詞。

      第三,從數量和編排順序以及語法項目等方面,分析了教材的語法項目,并且在數量編排方面,充分遵循學習規律,對相關內容進行設置。針對一些復雜程度比較高的語法項目,在不同課中編排了一些教材。針對同一類型的語法項目,合理的編排其順序,在歸納總結語法項目時,也具體點面結合的特征。此外,在解釋該教材的語法方面非常的清晰,運用越南語對語法點的結構和意義等進行了解釋。在對教材的語法進行呈現時,先對語法點進行例示,然后采用越南語解釋語法點與語義,在此之后列出例句,而對于部分例句來說,主要是從會話中將其提取出來,供學習者學習。

      第四,在該教材的練習部分,雖然設置了非常多的題量,然而仍然需要增加更多的題量??傮w來看,該教材的編排相對較為合理,在每五課之后,都會設置一節復習課。而在復習課的語法環節,會歸納總結所學的知識點,也有可能加入一些新的語法點。同時,復習課主要是總結歸納大的語法點,進而幫助學習者更好的掌握所學的語法。建議設計練習題,要注重其層次性與整體性,尤其需要關注題型的類型與難度。對于教材的前部分,主要是設置理解性的練習;對于后部分,要編排一些記憶性與交際性的練習。此外,對于每課的題型,都應當呈現一定的規律,對固定題型進行編排,基于此結合課文內容與語法點,豐富題型設置,使之同課文聯系更加緊密。

      第五章 越南初中級漢語口語教材編寫建議

      教師在實施外語教學時,開展初中級教學非常關鍵。而學習者對于外語學習的興趣和其基礎知識是否扎實等,同教材的關系非常密切。此外,編寫初中級外語教材的難度相對來說也最大,主要原因在于學習者在此階段的詞匯量較為有限,語法結果比較簡單,僅適用于一些功能較為普通的項目。

      在對教材進行編寫時,實際上屬于系統性的工程,反映了教材編寫者針對語言教學所提出的一些理論以及學習者學習第二語言等方面理論的理解把握程度,充分彰顯了編寫組的智慧。

      5.1 對越南初中級漢語口語教材內容編寫的建議

      5.1.1教材內容需要適合越南語言和文化環境

      現階段,中國編寫者所編寫的教材中,較為通用的包括《漢語教程》和《漢語會話301句》等。就此類教材來說,主要針對的是中國的國內留學生,為滿足其學習漢語需求而編寫。在教材中,所設置的會話場景以及課文內容等,其背景均為在中國留學的學生其日常學習生活,對于國外開展漢語教學的適用性較低。并且在上述教材中,針對的學生實際上也是以歐美學生為主,未能考慮到亞洲國家的留學生。所以,對于所謂通用性教材來說,無法充分應用中越兩國在社會和文化以及語言等方面所具有的共同點。對于上述教材而言,雖然具有較強的通用性,然而對于越南學習者來說,其針對性相對不足。在教材中,所設置的話題,應當同越南的生活學習環境相符合,并將相關的人名和地名等導入其中,結合越南日??谡Z交流的習慣和風土人情。中越兩國在文化方面存在很多共同點,課文中所設置的話題,應足夠的具體和深入。通過該種方式,有助于學習者更好的學習中國文化知識,同時也有助于學習者學習教材話題興趣的增加。

      5.1.2利用越南語和漢語之間的關系提高教材使用效果

      對于越南語和漢語而言,二者的關系非常密切。漢語詞同越語詞存在很多共同點,促使越南學生學習漢語詞匯過程的不斷縮短,并且運用漢越音,有助于學習詞匯效果的提升。同時,在日常交際中,中越兩種不同的語言也存在很多相同點,可以對部分語言點進行縮短運用,具體進行交流,并采用更加清晰的案例。

      在對正遷移作用進行充分利用時,應注重防范在漢語學習中,各種語言要素所帶來的負作用。雖然漢越詞和漢越音具有相同的形式,然而并不等同,同時與漢語詞并不存在完全對應的關系。因此,可以參考漢越詞和漢越音,但不能將其作為詞匯教學的主要根據,盡可能避免運用越南語進行注音?,F階段,在由越南學者所編寫的一些速成漢語教材中,對越南語注音進行導入的主要原因就是為了對起步階段的語音學習盡可能進行縮短,主要是為了滿足旅游和購物等方面的需求。采用該標注法,比較容易導致學習者錯誤的認知漢語語音系統,會對其語音學習帶來嚴重影響。由調查結果可知,越南學習者信任該標注法的程度也比較低,甚至一些學習者對于由越南語進行標注的教材表示完全不信任。

      5.1.3針對不同的教學類型需要編寫不同的教材

      對于不同的教學模式而言,所設置的教學目標和時限以及教學方法等,均存在不同之處。對于越南漢語口語教材來說,不管是采用何種方式,所使用的主導教材均為一套。比如,比較適合開展專業性漢語口語教學的教材為《漢語口語教程》,然而在開展漢語口語選修課以及速成班等教學時,也采用該教材作為主導教材使用。為對該教材進行應用,使之滿足不同類型的教學需求,教師必須要加快進度或者是剪輯每課時的教學內容,由此賦予教學質量產生嚴重影響。

      對于不同的教學目標來說,所編寫的教學內容也并不相同。比如,在以交際為目標開展教學活動時,對于生活中的交際技巧和語用作用等方面更加注重,而對于以選修課為主的漢語教學來說,則主要是對中國文化及語言內容進行介紹,對于日常生活用語的重視程度較低。

      5.1.4確保漢越語言得體

      語言得體主要是要求語言表達與交際時的語境相符合,要能夠實現交際的目標。對于越南學者所編寫的漢語教材來說,編寫會話部分的難度最大,主要原因在于漢語教學不僅要促進學生漢語水平的提升,而且要為學習者提供相應的語境以及何時的語言等,進而更好的幫助其提高交際能力。越南學習者無法準確掌握語言運用得體和實用性與否。

      所以,在對教材進行編寫時,必須要確保其語言得體,促使學習者可以根據其掌握的母語,領悟到漢語詞匯的內涵。

      5.1.5XXX詞語與中越文化融入

      伴隨全球經濟社會的快速發展,各國語言均出現了很多新的詞匯與變化。由于新詞的出現,也會導致部分舊詞被淘汰,同時一些詞匯的詞義也會發生改變。在漢語中,也出現了非常多的新詞匯,也是伴隨社會發展而出現。同時“磁帶”等舊事物的詞語也逐漸消失。而對于一些“同志”等詞語來說,也出現了新的內涵。對于越南語來說,亦是如此,出現了很多新詞,也淘汰了很多舊詞。就新詞來說,目前的應用性相對比較強,同時人們的日常與現代生活的關系也非常的密切。所以,對于新一代越南本土的漢語詞匯來說,應當做到及時更新,吸納一些具體時代性的詞匯。此外,如果教材的內容足夠的新穎,設置題材較為豐富,并且同學習者日常生活較為接近,必然有助于學習者更加自主的進行學習。所以,在選擇課文內容的主題時,要求編寫應對各種影響因素充分考慮。

      語言發揮著文化載體的作用,在對教材進行編寫時,必須要對中國文化內容進行介紹,并將本土文化融入其中。在本土漢語教材中,融入一些本土化的課文內容,不僅有助于增加對學生的吸引力,而且有助于激發學習者的對比學習能力。在教材中,所出現的越南的一些名人和地名以及歷史等,也會促使學習者產生學習興趣。在教材中,統籌考慮中越兩國的文化,有助于學習者更加深入的了解兩國文化差異,增強其文化適應能力。所以,在研發教材的過程中,應綜合考慮中越兩國文化的內容。

      5.2對越南漢語教材編寫工作建議

      5.2.1加固并增強教學理論,增加對外漢語人才培訓

      在研究設計以及編寫外語教材時,需要發揮外語教學理論的指導作用。要提升教材研究工作的開展水平,應當充分掌握教學工作的理論。對于越南開展漢語教學的情況來看,專業的漢語教學師資隊伍較少,由此導致在開展漢語教學時理論指導不足?,F階段,越南很多高校并未開設對外漢語專業,主要是設置的是師范和翻譯等方向的漢語專業。就其原因來看,越南開展對外漢語教學的高層次人才比較匱乏。最近幾年,中國在對外漢語教育方面發展迅猛,吸引了非常多的越南留學生。對于越南的教育等相關部門來說,應充分發揮其作用,把在中國留學學習漢語知識的學生,轉化為開展越南漢語教學的重要力量。

      5.2.2進行大規模統計和調査

      越南并未真正統計漢語教學的情況,對于全國各高校開展漢語教學的教師和學習者以及教材的數量等,并未進行全面把握,該情況嚴重限制了漢語教學的發展。

      現階段,所依據的數據主要是個人研究統計而得,其正確性與廣泛性無法得到保障。除此之外,還應當全面調查漢語教學和學習者的實際情況,使用教材的情況以及對教材所進行的評價情況等,此類數據對于編寫教材的幫助非常大。只有對教學與學習需求進行明確,充分了解其現狀與缺陷,才能更加全面有效的解決存在的各種問題。

      5.2.3研究建設漢語教學語料庫

      數據庫(database)主要是根據數據結構,對其進行組織與存儲以及管理的倉庫。數據庫產生于五十多年前,而在上世紀末,數據管理不再局限于對數據的存儲和管理,而轉變為更能滿足用戶對數據需求的處理方式。在研究語言學時,也開始發揮數據庫的協助補充作用,將其作為“語料庫”進行應用,實際上也就是對語言材料進行存放的倉庫。

      利用語料庫有助于漢語教材質量的提升,因此應構建專門服務于漢語教材的資料庫,在開展語言教學時,語料庫是非常重要的資源,有助于漢語教學研究以及偏誤分析等工作的開展,對于越南未來開展漢語教學具有非常積極的作用。

      5.2.4加強中越合作,開發合編教材

      中越兩國近二十年來,在經濟社會各個領域的合作關系愈發緊密,兩國的友好關系對于促進越南開展漢語教育事業發揮了積極的作用,學習漢語的人數以及教學規模與師資隊伍等,均達到了一個新的高度。但是,越南本土在編寫研發漢語教材方面,依舊無法滿足開展漢語教學的需求。所以,越南本土編寫漢語教材的理念以及教學模式及方法等,都產生了一些新的思路,相關的研究成果日漸豐富,但是在教材研發方面,新成果較為有限。

      比如,在編寫本土漢語教材時,母語注釋以及詞匯解譯注釋等難度相對較大,要求編寫者必須要同時精通越語與漢語。在語言難度注釋以及翻譯課文和生詞等方面,必須要確保運用越南語言的得體性,并非所有掌握越語與漢語的人都能夠做到。即便是母語為越語且漢語水平較高的學者,也并不一定可以將漢語翻譯成標準的越南語,甚至無法選擇恰當的詞匯。所以,針對教材的母語注釋與翻譯來說,必須要對越南語言非常精通,而且文化知識非常淵博的學者,才能確保語該項工作的質量,對于中國學者而言實現起來也存在較大難度。受此影響,本文認為,要想編寫出高質量的越南本土漢語教材,需要中越兩國學者相互合作。

      當前時期,越南在研發本土漢語教材方面,雖然取得了一些成果,然而仍然處于起步時期。針對越南漢語學習者,編寫一套本土教材并非一項簡單的工作,要求教材研發者必須要做大量的工作?;诖?,中越合編是最為有效的編寫越南本土漢語教材的方式。

      5.2.5加強語言文化對比,突出教材針對性

      對比分析理論的理論依據是行為主義心理學,而對比分析的模式是結構主義語言學理論,以此對學習難點進行發掘,促使第二語言教學效果得以提高。在對比分析理論中,遷移理論是非常重要的內容。在開展外語教學時,遷移主要是學習者基于對母語知識學習前提,而對外語學習產生的積極和消極影響。對于本土漢語教材而言,語言及文化對比有助于減少學習者的負擔,進而充分發揮正遷移的作用,促使學習效果不斷提升。在對本土漢語教材進行編寫時,語言對比的難度也非常大,必須要基于已有對比成果,才能實現編寫目標

      現階段,針對越南學習者偏誤的研究成果比較多,然而在編寫本土漢語教材時,并未對其進行借鑒應用。中越語言開展文化對比研究的層次與深度,有助于滿足教材編寫工作的實際需求,可以將其作為編寫教材的參考資料。希望越南本土編寫漢語教材的人員,能夠利用已有的研究成果,對比研究語言文化難度,提升教材所具有的針對性。

      5.2.6與高校漢語培養課程接軌研發實用本土教材

      對于越南當前所具有的本土漢語教材和口語教材來說,只能夠滿足初學者開展自學活動的基本需求,對于中高級水平的學習者來說,并不具有實質性作用。同時,對于大多數教材來說,主要針對成人學習,并未考慮到少兒對漢語知識的學習需求。

      根據教材類型可知,具有比較多的會話教材,在口語教材方面以日常生活交流為主,并且很少有教材內容與旅游和商務等活動相關。對于越南本土的漢語教材來說,由于種類和層次較少,且缺乏實用性,因此并未得到師生認可。受此影響,越南高校以及培訓中心所選擇的教材,以中國大陸編寫教材為主,僅有部分教材的編者來自于中國香港及臺灣地區。

      為改善上述局面,本文認為編寫者應強化同研發機構的合作,全面了解漢語培養大綱,對漢語教師及學習者對教材的需求進行深入研究。在全面調研之后,結合教學大綱,針對性的進行教材編寫,不斷提升編寫教材的實用性和有效性。

       結語

      在開展漢語教學時,漢語口語教材的地位非常重要。本文對國內外學者在編寫本土化教材方面的成果進行梳理總結,并對本文開展研究的方法與思路等進行了簡單的介紹。另外,對越南使用編寫漢語口語教材的概況進行闡述。包括對越南漢語教學概括進行簡單的介紹以及對越南漢語口語教材出版和使用現狀進行研究分析,以便于厘清越南漢語口語教材的特點以及存在的問題。本文從使用者的角度出發,用問卷調查方法,調查越南編寫和使用漢語教材存在的問題,能夠更好地掌握學習者對于教材的實際需求。為便于研究,本文統計分析了一些初中級的口語教材,選擇了在越南使用率較為廣泛的《漢語會話301句》教材。分析了該教材的結構以及課文選材等方面的內容,發現了該教材所具有的優缺點?;诖?,為越南編寫者更好的編寫漢語口語教材,提出了一定的建議。

      現階段,最為重要的是編寫教材要考慮學習對象的需求,能夠激發學習者的興趣。所以,編寫教材的人員要不斷強化同學習者的溝通交流,有助于全面了解使用者的興趣及心理?;诖?,開展越南漢語教學迫切需要一本具有較強針對性的口語教材。

      總體來看,對教材進行編寫是一個長期系統性的工程。為更好的滿足不同使用者的需求,要求各位編者要加強探索和研究。要編寫出適合的教材,應強化中越合作交流,突破文化制約瓶頸。在越南本土的漢語教師編寫完成之后,交由中國專家審定與修改。

      此外,受本人研究能力與知識水平限制,在本文研究中還存在很多不足。在未來的學習中,希望能夠不斷積累經驗,提高自身專業素養,以期對該課題進行更加深入的探討,進而取得更具深度的成果。

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      越南初中級漢語口語教材需求的調查分析

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